——以“工业机器人企校双制技师班”为个案

杨八妹

一、工作场所学习的特点

根据比利特教授对工作场所学习的定义，我们可以归纳出工作场所学习有如下特点。

(一)工作场所学习是基于实践的“参与式”学习

工作场所学习是一种以参与真实工作 (生产)任务实践的学习形式。这种学习方式形成了工作场所工作与学习之间良性的相互促进关系，通过蕴含问题的工作任务和具有一定更换频率的工作任务及场所，有效促进了工作过程知识的生成，尤其是通过学习者的工作场所工作实践活动及由此生成的知识积累能够有效地提升他们在职业场所中所表现出的各类经验，这是在非工作场所学习所不能达到的效果。当然，要完成这样的学习，需要足够的场所资源和任务资源，需要工作场所学习的连续性。

(二)工作场所学习是基于雇佣关系的有组织学习

早期理论将工作场所描述为非正式或结构松散的学习环境，缺乏系统的教学组织管理、学习指导性差的教学模式，近几年的学习理论研究、企业转型升级对技能人才的要求和校企合作实践等表明这种描述已经不够准确了。工作场所学习之所以能被企业所接受，主要是伴随工业生产组织新方式的出现，而这些高绩效新方式依赖于充分利用雇员的技能来创造附加值。工作的设计都是围绕增加学习和技能习得的机会，工人们在不同工作岗位中轮换，练习多种不同的技能，以保证在一系列工作任务中应对自如，同时，也鼓励工人通过工作团队来控制生产过程中的各个方面。在这里，学习成为工人在组织内受雇期一个不间断过程。正是这种需求，学校通过“校企双制”或“企校双制”等双主导机制有组织地建立满足于工作场所学习的工学一体培养平台得到企业的认同。虽然相对学校教育“系统性”、“可视化”的教学活动组织形式，工作场所的很多学习活动、教师和课程被“隐藏”在生产实践活动中，但是，越来越多的“基于实践取向”的学习研究成果和案例实践表明，工作场所中基于工作实践的学习完全具有高度的结构化，具备有目的、有组织的学习特征，并具有类似于学校教育中教学的属性，

(三)工作场所学习是基于熟练者提升绩效的学习

绩效是组织、团队或个人，在一定的资源、条件和环境下，完成任务的出色程度，是对目标实现程度及达成效率的衡量。它包括个人绩效和组织绩效两个方面。组织结合个人(团队)在工作中的素质和能力，有效促进改进完善，在未来特定时间内所能取得的工作成效(个人绩效)达成组织的要求，以此实现组织绩效，高技能人才是在生产、运输和服务等领域岗位一线，熟练掌握专门知识和技术，具备精湛的操作技能，并在工作实践中能够解决关键技术和工艺的操作性难题的熟练者，他(她)们正是通过自身的技能、业绩和绩效进行工作表达，并转化为产品质量和服务的，因此在提高组织绩效、提升职工队伍素质和强化生产管理水平中具有示范和引领作用。

 (四)工作场所学习是基于政府参与下的认证学习

在发展型国家中(如新加坡、中国等国家)，政府最为积极支持工作场所学习，如极力推广双元制、企校双制、现代学徒制、教学工厂等办学模式。不仅鼓励企业采用新的生产组织形式，同时为工人学习新技能提供支持和资助，积极开展对工作场所学习进行职业资格认证试点，这种支持对国家实力的增强和新产业当中技术技能的应用有着重要意义。自2008年以来，广州市职业技能鉴定指导中心以及广东省职业技能鉴定指导中心先后在本地区(省)开展了企业高技能人才评价模式的试点工作，为工作场所学习提供了有效的认证平台。

二、工作场所学习的实践——工业机器人企校双制技师班

基于对工作场所学习的认识和理解，广州市技师学院与广州市数控设备有限公司合作建立了具有工作场所学习特点的“工业机器人企校双制技师班”，通过机制建设和实施，并在实践中得到完善和创新。

(一)企校双制工作场所学习的机制建设

1.工作场所学习适配性调研。由于工作场所是工作所需要知识的主要来源，工作场所的供给条件决定了个人选择学习活动的方式和水平的程度，并且通过专家与新手之间的近距离互动可以确保获得直接的指导。双方调研确认，广州数控设备有限公司的生产车间、工程总部、工程中心、服务部等实际工作场所将成为合作学习的主要工作场所，通过完成机器人本体零部件加工、附属非标工装夹具加工、机器人柔性生产线装配、调试及维护、数控系统、驱动、电机调试及维修等生产活动成为工作场所学习的主要学习目标和任务。

2.工作场所学习的运行机制。基于学校、企业、学生三方需求，建立如下基于合同(雇佣关系)的职业教育合同。

学生在企业以“员工”加“学生”的身份参加基于工作场所生产活动的学习(一年学徒期，学生身份为主;二年生产项目研修期，员工身份为主)。

学生严格遵守企业依法所制定的规章制度，服从企业管理。对违反劳动纪律和规章制度的学生，企业可依据本单位规章制度给予纪律处分和处罚，情节严重者，可单方面解除合同。

企业与学校双方共同为学生制定满足学生相应能力要求的生产项目和学习内容;共同组成“双导师”团队，为学生提供生产指导、生产工艺授课及相应系统理论的学习指导。

企业根据公司规章制度规定，结合学生在不同时期的工作水平、工作态度表现及学习成效，分阶段对学生进行综合考核，并按照企业和学校共同制订的“工业机器人企校双制技师班阶段晋升考核标准”，根据考核结果，由企业为学生调整薪资，并重新确定学生的工作岗位。

职业教育合同学习期满，企业、学校共同组织学生参加相关工种的技师职业资格考评。成绩合格者，本着双向选择的原则，由企业聘任技师岗位和支付对应岗位待遇。

3.工作场所学习中的动态课程方案。工作场所学习的课程方案以生产活动(流程)为主线，形成基于工作主线的动态课程方案。总体结构设计分为职业素质、专业理论、工学一体(含岗前培训植入)和业绩评价等四个模块。

职业素养模块主要包括应用文写作、职业生涯规划和安全教育、企业文化、企业规章制度等四门课程，分别由学校和企业主导完成。专业理论模块主要包括MasterCAM软件课程、机器人产品知识、机床装配与维修和维修电工技师理论等四门课程，机器人产品知识、机床装配与维修课程由企业主导完成，其它理论课程由学校主导完成。工学一体模块主要包括机器人本体零部件加工、附属非标工装夹具加工、非标零部件加工、机器人柔性生产线装配、调试及维护、数控系统、驱动、电机调试及维修等七个工作场所学习任务，主要以企业车间生产项目为主线轮岗完成。评价模块主要包括岗位能力评价、技师业绩评价，主要由企业和学校共同完成。

4.工作场所学习中的工学管理。

(1)学生的工作(学习)组织管理。由于学生的工作(学习)场所是在企业机器人工程总部的生产场所，学生按小组形式安排在机器人本体非标加工、机器人电柜装配、机器人测试、机器人电柜试制和机器人机械装配及调试等五个生产车间 (岗位)参加生产和学习，每2-5个月，经考核合格的学生在不同的岗位进行循环轮岗。通过在企业建立工作学习站，满足学生对知识性学习场所的需求。

(2)学生的“双导师”教学管理。学徒期，每个车间均聘请有经验的“师傅”对学生进行“一对一”的岗位独立生产能力的指导和管理(师带徒)。进入第二年独立岗位生产后，由车间生产技术主任或技术骨干对车间学生进行个性化的生产技术和工艺能力提升的指导和管理(师带组)，同时，安排相应专业教师作课程指导和职业指导，完成过程知识的迁移和深化。

(3)学生的“工学日志”过程管理。经验是在社会实践中产生的，是对实践进行的概括总结和提升。工学日志通过对岗位、岗位任务、生产工艺要求、工具使用、操作方法、分析说明及理论依据的持续性记录、反思，将学生的常态化生产活动迁移为知识，并通过阶段性的总结，促进学生将已完成的工作任务提炼并形成为工作经验。

5.工作场所学习中的工学评价。工作场所学习是基于实践的"参与式"学习，因此对学生的评价具有工和学的双重属性，工学评价重点体现对学生的计划性、执行力、沟通能力、责任心，独立工作能力及学习能力等方面进行评价，工作与学业并重的过程性评价是工作场所学习的最大特点，同时引入第三方的职业认证将成为工学评价的最终结果性评价。

(二)企校双制工作场所学习的实践

广州数控设备有限公司(GSK)中国南方数控产业基地，自2006年开始进行工业机器人研发，成功实现机器人产品的系列化和产业化，形成具有国际竞争优势的智能制造装备产品，是国家级工业机器人制造中心，行业的龙头企业。随着产品系列化，从外部松散型人力资源获取导向走向对未来机器人制造更高绩效的专业共建伙伴型人力资源储备导向，以适应企业发展目标成为公司考虑的重点。广州市技师学院建校六十余载，是国家级机电设备高技能人才培训基地，尤其在电气自动化设备高级技能人才培养方面具有丰富的校企合作实践经验，是国家中等职业教育改革发展示范学校。作为行业龙头企业和国家示范学校，企校双方自2013年始就“工业机器人企校双制技师班”进行了融合式合作实践。

一是在企校主导，学生自愿的前提下，签订了三方职业教育合同，通过工作场所学习的现代学徒制培养模式，共同培养满足于工业机器人应用的高技能人才(技师);先后共招收了十八名具有相关工种高级工资格的学员，组成学制三年的“广数工业机器人企校双制技师班”。二是组建了大师工作室，聘请了含北师大职教所知名专家、广州市数控设备有限公司、广州市机床厂有限公司等数名能工巧匠为工作室大师，按照工作室教学模式，完成谋程开发、教学组织、过程管理与岗位评价等工作。三是共同制定和实施了学制为三年的动态课程方案、为时两年半的工作场所轮岗计划和与之相对应的岗位等级晋升标准，确保了三年的工作场所学习有组织、系统地与培养目标相匹配的学习。四是分阶段、分不同轮训岗位聘请了具有技师及以上水平的企业“师傅”指导学生的工作活动，提高学生的岗位独立生产能力和解决生产技术、生产工艺问题的能力;并组织“轮岗小换防”座谈会，对学生工学态度、工学效果及工学目标达成进行总结、评价。五是建立工学日志填写制度，由“双导师”、车间班组进行批注，通过技术总结提炼并形成为工作经验。

通过双主导实践，该班学员学徒期间，全部通过了省职业技能鉴定指导中心“预备技师统考”，全部通过了企业人力资源部门与生产车间的联合晋级考核，进入定岗安排。目前，学员们正在积极备战技师职业资格的企业评价。

三、工作场所学习实践思考

工作场所学习是一个复杂、涉及多元因素和动态过程的学习方式，如何使工作场所学习的实践更加满足其内涵要求，达到学习预期，需要不断探索和实践。总结广州市技师学院与广州市数控设备有限公司合作“工业机器人企校双制技师班”的工作场所学习实践过程可以引申出几点思考。

一是尽管工作场所学习是一种学习形式，但是在课程开发、教学组织和教学管理等方面与在校学习的规律是不同的。工作场所学习更加强调以现场工作(生产)为主线的动态教学组织，不再是预设的按照知识序化的形式组织教学，因此，课程方案具有宏观(体系)有序、微观(课程)动态的特点，相应学生学习形式要求工与学同步而需要形成“双导师”教学机制，教学(工学)管理也就要具有工与学的双重属性，正是这些的不同体现了“双主导”的内在规律。二是必须满足工作场所的生产活动与培养目标体系和能力水平相适配。传统的校企“点对点”的合作将逐步被校企联盟型的“点对盟”所替代，尤其是一些以中小企业为主体的行业更是如此，只有这样，才能确保学生工作场所学习体验更加广泛和深入，也为适配性优质就业提供更多的选择。三是工作场所学习是基于三方利益诉求得到满足的前提下形成的，缺一不可。学生的诉求更多体现能力水平更上一层、学习内容更加有针对性和实效性、就业岗位更加优质(技术技能含量、工资收入)。企业无论是人才储备、提高绩效、建立学习型组织还是引入竞争机制，这种合作都能促进企业预期的达成，甚至认证的引入也对政府规范和推广职业资格起到积极的作用。

工作场所学习的实践任重道远，特别是在如何有效复制先进的职业教育理念基础上，吸收内化为符合中国职业教育特色创新，需要更多的职业教育工作者关注、实践、总结、升华。   

孙莉摘自《职教论坛》2017.6