基于技术文化视角的现代职业教育体系构建

    郑娟新在《职教论坛》2014年第15期中撰文，解析了现代职业教育技术文化，分析了现代职业教育体系构建的技术文化依据，提出了现代职业教育体系构建路径，

    职业教育现代化需要与我国实际的社会文化背景结合，在传统文化与哲学的理解中重新把握“道”与“技”的和谐关系，具体体现在思想方法、结构功能和文化特色等三方面的社会功能上:1.需要从思想观念层面对教育主体和客体加以引导;2.需要把握职业教育系统的整体性认识和系统各要素之间的相互关系;3.需要加强“遣”对“扶”的引导，创造更多的具有中国文化特色的“品牌”。

    现代职业教育体系构建的技术文化依据主要体现在:1.技术人才素质提高是实现企业技术创新和满足国家经济建设需求的关键，是构建现代职业教育体系的首要依据;2.技术结构变化不仅是技术客体的部分装备、装置条件的更新升级，更是对技术主体的观念和制度层面的文化、智力等素质要求的升级，是构建现代职业教育体系的主要依据;3.人文教育是学生健康人格形成不可或缺的因素，因此技术的人文情怀转向则是构建现代职业教育体系的关键依据。

    基于以上分析，作者提出构建现代职业教育体系的路径:1.优化职业教育结构，完善现代职业教育结构体系。要在现有结构基础上，对职业教育类型、专业、布局、主体、时空等结构进行优化。2.职业教育与普教衔接、与终身教育结合更加紧密。通过完善职业教育体系，在系统内部上下沟通，建立多样化的中等教育结构，实现普通教育和职业教育的相互渗透、沟通、衔接，并按终身教育的要求对其予以改革和完善。3.校企合作领域拓展，产学研纵深发展。校企合作要在现有的半工半读制度、顶岗实习制度、订单培养制度、工学交替制度、学校工厂运行制度和职业教育集团办学制度基础上进行领域的拓展和产学研合作内容的深化。4.职业教育理论与学科研究向深度和广度发展。加强对现代职业教育研究的组织领导，围绕现代职业教育的重点、难点、热点问题和具有前瞻性、战略性的问题进行研究。

孙莉摘自《职教论坛》2014.22

企业对于职业教育利益诉求的合理性分析——基于职业能力视角

    肖凤翔等人在《天津大学学报(社会科学版》2014年第3期中撰文，从职业能力的视角分析了企业对技能型人力资本的能力诉求，厘清了现代职业教育的职业能力内生逻辑，阐明了企业对于职业教育利益诉求的实质及其合理性。

    企业作为现代职业教育重要和独立的利益相关者，其利益诉求的外在表现形式是人才供求关系下的技能型人才需求。第一，人力资木投资对于企业利益目标具有重要意义，在人力资木投资过程中，必须诉诸于专业化职业教育与培训，并投入相应的商品等价物;第二，技能型人力资木对于企业发展的贡献更大，在生产技术与设备维护等方面发挥着不可替代的作用，是企业自主创新的主体，也是技术转移链条中的关键性要素;第三，企业对于技能型人才能力的诉求包括显性知识与技能和隐性素质与能力两大维度，其中隐性素质与能力涉及敬业意识、创新能力、心理调适能力等。

    职业教育的本质是“技艺授受”，本质属性是教育性和职业性;在价值取向上要动态调和个人本位和社会本位两方面发展平衡，保持个体与社会之间的辩证关系和适度张力;在职业能力的培养上应以建构主义为导向，优化组合一般性能力与特定岗位的任务技能，关注教育性和职业性对于人才培养的能力指向。

    基于上述分析，作者将企业对于职业教育利益诉求的合理性进行了分析:第一，企业对于职业教育利益诉求的实质是人才的职业能力培养。第二，企业的利益诉求趋同于职业教育价值的能力指向，企业技能型人力资本的显性知识和技能诉求能够在职业教育的职业能力培养目标指向中找到归宿，而隐性素质与能力是职业教育非定向性职业能力指向的体现，隐性素质与能力培养的基木渠道是专业教学活动，方式是非专业活动。第三，企业对于职业教育利益诉求合乎职业教育的职业能力内生逻辑并具有合理性。综上，职业教育应满足市场需求，实现受教育者的就业目标和技能型人才的内外价值，成就企业技能型人力资本的能力开发诉求，以实现现代职业教育的可持续发展。

孙莉摘自《职教论坛》2014.22

学术课程、职业课程及其整合的概念解读——事业教育的视角

陈鹏、庞学光在《全球教育展望》2014年第5期中撰文，阐述了职业教育体系中学术课程和职业课程的概念、内容及各自任务，在进行中西方比较后提出了学术课程与职业课程整合的理念。

学术课程是指学校课程里反应大学传统兴趣的课程或课程的有关部分。学术课程的主要任务就是根据其性质的不同，培养相应的基本学术能力和高级学术能力，是职业教育课程体系中不可或缺的一种课程类型。在西方，与学术课程相关的课程还有“通识课程”和“博雅课程”；在我国，与学术课程相关的有“基础课”和“文化课”。而职业课程是同具体的工作或职业对口的课程，是在普通中学高年级或大专院校开设的从事于某种工作的职业课，使学生毕业后便于就业。我国职业课程一般又分为职业理论课程和职业实践课程，前者侧重于理论联系实际能力的培养，后者侧重于一线操作能力的培养，但二者同时也渗透有对专业相关高级学术能力的培养，相关的课程有“专业课程”、“技能课程”和“实训课程”等；在西方，职业课程是为毕业后直接就业的学生准备的课程，有职业理论课和职业实践课。

面对经济发展方式转变和产业结构调整，学术课程和职业课程之间的整合迎合了现代职业教育培养现代职业人的基本需求。学术课程与职业课程的整合不仅指其中一方整合另一方的过程，也包括二者相互融合形成一种新型课程模式的过程。至此，就产生了三种课程整合的基本模式：融合职业内容的学术型课程、融合学术内容的职业型课程和综合型课程模式。对于整合，我们将学术课程与职业课程的整合作为职业教育课程改革的一种理念，在教育资源、师资条件允许的情况下，根据职业教育的层次特点、项目领域的职业特点和学生的知识特点，有针对性的、逐步地进行尝试与推进。

孙莉摘自《职教论坛》2014.19

大学精神研究的三重透视

    杨兴林在《江苏高教》2014年第4期撰文指出，目前对大学精神的界定有五种:价值导向论、历史积淀论、要素构成论、独特气质论和“广义-狭义”论。这些研究整体上都简洁地揭示了大学精神某些方面的重要意蕴，但也存在严重不足或局限，需要进一步深入探讨。在思维逻辑上，大学精神具体可划分为最高层次的大学精神、基本层次的大学精神和具体层次的大学精神。总之立足思维逻辑的基本要求，大学精神研究至少应建立在三个基本判断之上。一是大学精神就是大学这一特殊社会文化组织的精神，而不是其他任何社会组织的精神。这一层面的大学精神是类本质意义的大学精神，位于最高层次。二是大学是运行发展的，不是机械静止的，大学的本质贯彻在大学运行发展的各个层面，相应的体现大学类本质的大学精神，自然展示在大学不同层面的运行和发展之中。这一层面的大学精神，可视为基本层次的大学精神。三是大学既是类的统一，又是一所又一所具体大学的生动展现，大学精神不仅表现为类本质的抽象，而且始终存在于具体大学的运行发展之中，体现为一所又一所具体大学的精神。这一层面的大学精神，可视为具体层次的大学精神。最高层次的大学精神、基本层次的大学精神、具体层次的大学精神，相互包含，相互作用。

   孙莉摘自《新华文摘》2014.19