我国职业教育与培训“非商品化”程度研究

    韩娟在《教育发展研究》2014年第1期中撰文，指出了我国职业教育与培训“非商业化”的程度较低，分析了其主要成因，并提出了应对策略。

    “非商品化”程度是判别职业教育与培训模式的重要工具。在英美等自由主义市场模式国家，职业教育与培训“非商业化”程度较低，职业教育与培训的权力被让渡给了自由市场机制;在合作主义模式的德国，培训权力让渡给了政府与市场之间的具有法律遵从性的社会组织，强制实施脱产式的职业培训;在政府引导模式国家，民众将培训权让渡给了政府，国家在公民职业培训的提供上具有首要职责。而我国在进行职业教育与培训体制的改革时也需要研究其“非商品化”程度及其内在发展逻辑。

    职业教育与培训“非商品化”程度涉及到教育经费的结构与来源。我国公共教育“非商品化”整体程度较低，依学生个体负担的学杂费占教育经费比重等测度指标来看，职业教育与培训的“非商品化”程度处于公共教育中的低水平，且劳动力市场内部的公共职业教育与培训具有双重二元性的特点。

    我国职业教育与培训“非商品化”程度较低的成因有:1.政府管制的选择性偏好。我国教育领域的政府管制偏好精英教育，直接造成了职业教育与培训的低“非商品化”程度。2.社会经济发展的客观需求影响“非商品化”的提升。我国在利用劳动密集型产业实现原始资本累积的同时，也延迟了劳动力素质的提升。全球化竞争逻辑，在相当程度上导致我国政府职业教育与培训的资源配置不足，即“非商品化程度”较低。3.职业教育与培训属于教育福利的较低层次。我国目前的教育福利制度尚不完全具备现代社会福利功能，处于转型与发展之中。这既是“非商品化”程度较低的具体表征，同时也是其内因所在。

针对这种现状，政府有责任不断提高职业教育与培训的“非商品化”程度，来应对我国人力资本发展缺口及中国经济结构的转型升级所带来的次级劳动力市场劳动力的就业压力。政府不仅应当扩大融资渠道，在经费筹措方面提高职业教育与培训“非商品化”程度，还应当加强政府职业教育与培训政策的顶层设计，超越户籍壁垒，提高流动人口公共职业教育与培训的“非商品化”程度。     

 孙莉摘自《职教论坛》2014.13

高职院校应与企业结成校企利益共同体

    王振洪在《中国高教研究》2014年第2期撰文指出，高职院校和企业的价值取向具有明显的差异，致使校企合作较难突破“本位”局限，存在诸多问题和瓶颈。但是，借鉴利益相关者理论分析校企在合作中的价值关系，当校企合作既满足院校的需要，又满足企业的需求时，这种价值是可以调和的，关键在于如何在更深层次、更长远角度上挖掘双方的价值和利益诉求，建立校企新型合作关系。校企利益共同体是指有共同或相互认同的价值观念、共同目标的高职院校和企业，以校企双方利益为基础，由学校或学校的一个优势专业或专业群与区域内相关行业领域内产业链长、成长性好的企业集团或多家企业共同建立的联合实体。这种联合实体坚持“双主体”理念，以校企双方共同利益为基础，双方在资源上取长补短，在利益上共赢共享，满足合作主体的利益诉求;以专业群与产业群的对接为桥梁，促使校企相互融合和职业教育模式的再创新，建立校企融合的和谐生态;从校企资源和信息的双向流动和高质量的服务出发，追求优质高效的服务品质。实践中，应当灵活选择合作专业和企业，完善职权体系和基层教学科研组织，整合校企优质资源;从职前教育与职后培训一体化设计，课程资源和技能包一体化开发，校企两类场所一体化建设，专兼职教师一体化管理，学生、学徒、员工的角色一体化管理“五个一体化入手”，完善管理机制;通过校企协同、服务供求信息对接、资源整合、提升专业团队能力等举措，提高共同体的服务能力，最终实现院校办学内涵和企业核心竞争力的共同提升。

孙莉摘自《新华文摘》2014.11

地方高校内涵式发展的基本内容和实现路径

    王志刚在《宝鸡文理学院学报》2014年第2期撰文指出，内涵式发展是地方高校发展的战略选择，是地方高校内部资源科学配置、教育教学质量提升和培育特色的需要。地方高校内涵式发展的基本内容必然和地方高校的人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新的基本职能相联系，同地方高校所处的内外部环境相联系，主要包括:首先，要解决好从外延式发展转型为内涵式发展的顶层设计;其次，要确立质量第一的发展理念;第三，要把人才队伍作为持续发展的第一资源;第四，要把特色作为竞争取胜的切入点和突破口;第五，要把为区域经济社会发展服务作为创新发展的动力源泉。地方高校内涵式发展的路径主要体现为七个方面:(1)以培养学生社会责任感、创新精神和实践能力为主要目标的教学质量建设是根本目的;(2)以提高学校知名度和社会影响力为主要目标的特色建设是突破口;(3)以优化整体结构和提高素质能力水平为主要的教师队伍建设是关键:(4)以增强核心竞争力和提高学科水平为主要目标的学科建设是根本;(5)以增强与地方经济社会发展需求适应性为主要目标的专业建设是基础;(6)以大学精神为核心的大学文化建设是灵魂;(7)以提高学校办学能力、推动学科发展为主要目标的现代大学制度建设是保障。

          孙莉摘自《新华文摘》2014.16

高等教育重点建设开始由“单位制”向“项目制”转型

李福华在《高等教育研究》2014年第2期撰文指出，我国高等教育重点建设战略已开始从“单位制”到“项目制”的战略转型:建国后重点高校建设有明显的“单位制”特征;“211工程”、“985工程”具有“项目制”的部分特征;“2011计划”已具有显著的“项目制”特征。与“单位制”相比，“项目制”具有以下特点:(1)开放性。“项目制”不拘泥于传统行政层级体制，而是在传统行政层级体制之外将各相关要素加以有效组合。(2)竞争性。重点“项目”不是通过指令性、命令式的方式产生，而是经过自由申报、公开答辩、专家评审、组织认定、绩效评价等竞争性方式产生。(3)临时性、动态性。“项目”是为完成特定任务而临时组建的，且经过考核、评价，建立退出机制，实行动态管理。(4)非整体性、广泛动员性。“项目制”不是以“单位”为整体进行全面建设，而是为了实现特定目标，广泛动员“单位”内外资源，对某些“项目”进行重点建设。总之，我国高等教育重点建设实现战略转型的基本思路是淡化或停止实施“单位制”，深化和扩大实施“项目制”。为顺利实现这种战略转型，必须拓展国际视野，借鉴国际经验，加强制度建设，深入开展体制机制创新。    

孙莉摘自《新华文摘》2014.14

协同创新引发的大学之思

黄英杰、李达军在《高校教育管理》2014年第3期撰文指出，协同创新是“2011计划”的核心概念。国家旨在通过构建包含大学在内的各类型协同创新模式，突破制约现代中国大学发展的体制性瓶颈。就学术和科学研究活动而言，协同创新指的是大学根据知识发展和创新的需要，主动联合其他大学、独立科研院所行业企业等协同进行知识的生产与创新活动;而从作为新的国家创新组织或机制的协同创新中心的角度，协同不同层次和不同类型，包含了大学、行业、企事业单位等各类协同主体，共同进行文化知识的创造和科学技术的发明创新是协同创新组织至为重要的任务和使命。由此带来的研究课题是，由于不同利益相关主体的共同参与，在协同创新组织里就会存有不同主体之间的权力如何分配，怎样承担相应的责任以及应该享有何种权益等诸多新的问题。就大学的角度，大学的协同创新是中国高校在大众化进程中的又一个发展阶段，它标志着中国高校与社会联系的实质性程度更加紧密，是中国高校角色定位和功能创新的一次新契机。作为高等教育的研究者，关注的是这一具有鲜明政策导向、关涉未来中国高等教育发展的协同创新举措之合法性和合理性何在。进而这一概念又体现了怎样的认识论及其教育价值，乃至它会对未来中国教育的发展又有着怎样的方向性价值和启示。

孙莉摘自《新华文摘》2014.14