学分银行立法——基于国际经验的思考

黄欣、赵华在《开放教育研究》2013年第5期中撰文，阐述了学分银行立法在国际上的经验，分析了我国学分银行建设的实践，并对学分银行的立法与运作内容提出了若干建议与对策。

    《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020)》将"终身教育体制机制建设"列为国家教育体制改革的试点，还明确提出要"建立学习成果认证体系，建设'学分银行'制度"。"他山之石可以攻玉"，现代学分银行制度源于美国的大学和社区学院之间的学分互认机制，美国各大学首先签订课程与学分互认协议    ——"转学课程协议"及"合作协议"。英国大学在学分互认的基础上，进一步建立学分积累与互换机制，如英国政府2001年制定了《学分和高等教育资格:英格兰、威尔士和北爱尔兰的学分指南》，该指南对英国各大学开设的课程及学分进行了充分的评估、测量和描述。韩国相继颁布了《关于促进开放式终身教育社会和教育体系的革新设想》等一系列法律来保证学分银行制度的实施。

    构建终身教育体系的一个关键因素就是要打通在原有教育体制机制下形成的教育资源不能共享、教育机构互相割裂的壁垒与障碍，建设学分银行制度是重要的举措，法律的协调可以保障学分银行制度的顺利运行。学分银行的认证必须具有公信力和权威性，而通过法律授权是最有效的途径之一，韩国颁布《学分认证相关法律》、《终身教育法》等法律说明:唯有确保所有学分认证的过程都经过法律授权，以及授权机构本身是法律认可的权威组织，同时整个认证过程是在法律规范与制度的监管之下实施的，学分银行的发展才能进入健康运作的轨道并且得到持久的发展。

    在实践中，对学分银行的立法保障与规范问题已迫在眉睫。借鉴国外经验，以下立法条款和内容较为重要:1.资格的统一授权，查核认定机构的"第三方"性质，经教育最高行政部门授权;2.严格的标准体系，详细规定认定对象与范围，明确与正规学校教育评价体系的异同和互认方式;3.明确的操作指南，出台具体的实施细则，如韩国颁发了《非大学入学学生承认其登录的试行条例》来予以具体实施。

孙莉摘自《职教论坛》2014.4        

人力资源需求与职教发展的关联、机理和机制研究 

    邯玉艳、梁成艾在《教育与职业》2013年第30期中撰文，在"三化同步"战略视野下，厘清了人力资源需求与职业教育发展的复杂关联，分析了两者的运行机理，并从供需机制等四方面阐述了其保障机制。

    "三化同步"是指工业化、城镇化、农业现代化的同时、同步、同样发展，强调三者的协调推进，统筹发展。在"三化同步"战略视野下，人力资源需求与职业教育发展具有高度耦合与依赖性。人力资源需求是职业教育大力发展的助推器，职业教育是人力资源需求得以满足的保障，两者之间的理性互动相辅相成，并构筑多方面要素的开放性系统，发挥互动的应然效应。

    为发挥良好的系统效应，人力资源需求和职业教育发展间的运行机理如下:1.职业教育发展定位要紧密围绕"三化同步"战略视野中人力资源需求的结构和类型，培养经济社会需要的人才;2.职业教育的发展程度要与人力资源需求层次相适应，而人力资源需求的层次是由技术结构决定的;3.职业教育专业结构要根据市场变化不断调整，逐渐形成与人力资源需求相吻合的专业建设格局。

职业教育与人力资源需求的协调发展是整个系统动态配合的运行结果，包括四方面的保障机制:1.供需机制，构建专业设置的市场导向机制，能够保障职业教育与人才供需关系的平衡协调，从而实现职业教育的产业化运作;2.培养机制，构建互利共赢的多边协作机制，将职业教育机构、企业、行业以及政府机构四大主体紧密联系起来，共同构建以制度协调为前提的行政协调、实习单位协调等协调机制，保障职业教育与人力资源需求的协调发展;3.调节机制，构建资源优化的统筹管理机制，既考虑到市场调节的作用也考虑到政府的宏观调控以及兴趣爱好等个人因素的调节作用;4.反馈机制，构建人才培养的多元沟通机制，及时将社会对人力资源的需求信息反馈到教育系统中，使职业院校及时做出调整满足社会经济需求。              

孙莉摘自《职教论坛》2014.4         

发达国家职业教育教师专业发展的规制及经验 

    张桂春在《教育科学》2013年第5期中撰文指出，发达国家职业教育制度和发展模式各具特色，但其教师专业发展的规章制度和具体措施却有着共同性和普遍性。

    发达国家普遍建立了规范的教师资质标准和职业准入制度。法国的职业学校教师需要具有学士学位或同等学历，并且获得技术教学教师合格证后还需在教师培训学院中进行两年的学习和评估，通过国家主管机构的鉴定后，才被认定为有终身任教资格的教师.德国要求职业教育教师必须具有相应的人品和专业资质，并要通过两次国家考试 (包括实际操作考试和理论考试)，还颁布了相关法律条例来规定企业实训教师的资质要求。丹麦、日本也对职业教育教师的录用设置了严格的准入条件。

    发达国家重视教师的企业经历和实践经验，许多国家明确规定了对教师实践经验的具体要求。美国职业教育教师的资格证书既可通过接受大学或学院的教育获得，也可通过积累工作经验获得(有严格的程序和规定标准)。澳大利亚规定TAFE学院中的教师几乎都从有实践经验的专业技术人员中选聘，且规定教师定期到企业进行技术实践。日本、新加坡对教师的工作经历也十分重视。

    发达国家强调教师入职后的适应性培训和发展性继续教育。英国要求必须对新教师进行入职辅导，并在每个学期末对其进行考察。美国虽然各州的教师入职教育有所差异，但大多数教师入职引导计划都包括辅导教师制、专题研习班、教师评价等具体实施策略。新加坡、澳大利亚等对职业教育教师的在职培训和继续教育也非常重视。

    与发达国家相比，我国尚未建立符合职业教育教师特点的专业发展制度，因此需要借鉴学习发达国家的实践经验:一是国家要加快制定《职业学校教师教育课程标准》，建立统一的考试制度，严把入口关;二是地方要制定切合实际的教师素质提升计划;三是学校要建立教师参加企业实践的规划和强制措施，并开展校本培训，提升教师专业教学技能。

孙莉摘自《职教论坛》2014.4      

院校研究与高等教育质量 

    蔡国春在《教育研究》2013年第12期撰文指出，美国院校研究的质量旨趣所反映的价值取向，就是在面临稀缺的高等教育资源和办学资源激烈竞争处境下，就如何保障高等教育质量提供决策支持。美国院校研究在高等教育问责制背景下所日益凸显的质量保障功能，可以提供给我们以下启示。一是必须加强院校研究在质量保障实践中的制度建设和能力建设。无论是政府还是高校自身，都应当在质量意识不断高涨的背景下思考如何形成适合我国高等教育发展特点的院校研究组织体系、制度框架和行动策略，以切实有效的方式完善我国高等教育质量内部和外部保障体系。二是必须确立院校研究在构建我国高等教育问责体系中的重要作用。这种问责意识的觉醒，反过来对办什么样的大学和如何办大学提出了更高的要求和希望，这也使"办人民满意的教育"具有丰富的内涵和切实的落脚点。基于院校研究的活动，通过对高等教育发展的整体把握、高校运行的自身研究能够应对外部问责，也会促使高校自律从而高效地履行其职责。从总体上看，我国院校研究还处于自发的零散状态，但随着高校质量责任压力的加大，从自发走向自觉是一条必由之路。高校内涵建设变得越来越重要，质量提升势在必行，高校单纯依赖政府的守成思维，必将被积极进取的创新思维所取代，而这一转变的中介就是院校研究在中国高校的深入开展。

孙莉摘自《新华文摘》2014.8