一、国内外高职人才培养模式研究

    (一)国外高职人才培养模式研究

    美国的高职教育体系属于典型的单轨制，在高等职业教育阶段，主要由社区学院或者大学的技术学院承担，由于社区学院立足社区发展，充分考虑个人需求，在人才培养中以能力为本位，密切与产业结合，以产业导向设置课程模块，非常重视学生的个人发展，十分注重学生的综合素质教育，重视培养学生的社会实践能力、适应社会的能力、职业变迁能力和创新创业能力。在欧洲，高职类教育人才培养工作突出其职业性，无论是培养目标、培养模式还是专业设置等要素均强调职业导向。为了实现职业人才培养目标，高职院校普遍实施了校企合作、工学结合等模式，最典型的如德国部分高职院校实施了"双元制"培养模式。随着高职教育的发展，欧洲的学者们逐渐认为高职不能总是面向特定类型与认知水平的学生以及特定类型与认知水平的职业，这种观点加快了欧洲高职人才培养在保留自身职业性特色的前提下向大学教育漂移，即高职教育应该培养高素质的技能型应用人才，提高其职业变迁和社会普适能力。

    (二)国内高职人才培养模式研究

    我国高职教育经过多年的探索和实践，主要有以下比较典型的人才培养模式：（1）"订单式"人才培养模式，这是一种建立在校企双方高度信任、深度合作的基础上的，由双方共同协定培养协议、培养方案、最终实现学生毕业后在合作企业就业上岗的人才培养模式;(2)“双证融通”人才培养模式，这是通过学历教育与职业资格认证挂钩，实现学生毕业后既有学历文凭又取得职业资格的一种人才培养模式。(3)"2+1"人才培养模式，这是三年制高职高专学生通过两年的校内学习和1年的企业顶岗实习达到提高学生综合职业能力，缩短就业适应期的一种人才培养模式。这些人才培养模式互相交叉和融合，推动了我国高等职业教育的改革和发展。但是，人才培养是一个系统工程，各种人才培养模式都是选择某个点作为改革的突破口，因此都具有一定的优势和局限性。

    近年来，高职院校人才培养目标定位越来越清晰，即高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，以培养生产、建设、服务和管理第一线的高端技术型人才为主要目标。高职的人才培养要兼顾就业与发展的协调性，既要有扎实的职业实践能力培养，也要协调培养学生的就业能力和可持续发展能力。但是，目前国内高职教育在这些方面具有明显的问题和误区，如不能很好适应社会经济的产业升级和制造转型，不能满足学习者个体学习需求和就业意愿、专业人才培养的岗位定位不准和培养规格单一、人才培养的方案过于刚性、适应性差等。根据麦可思中国2006-2010届大学生社会需求与培养质量调查，高职院校毕业生相对本科院校毕业生从就业率、专业对口就业率、毕业工作半年内离职类别和职业期待吻合度等多个指标明显比较低。而根据2012年度国家人力资源和社会保障部发布的数据表示，对技能型人才供求状况对比，各技术等级的岗位空缺与求职人数的比率均大于1，技能型人才需求大于供给，其中高端技能应用型人才尤其缺乏。为了适应我国产业转型升级和人的可持续发展的需求，深圳职业技术学院开始进行"主拓复合"人才培养模式改革，即主干专业注重培养学生的核心专业能力，拓展专业注重培养学生一定的职业变迁能力，各类复合性课程设置注重培养学生的社会普适能力和创业创新能力。

    二、"主拓复合"人才培养模式研究

    "主拓复合"人才培养模式的核心思想是:以三年制专科为基本学制，设立以招生专业为主干专业与校内其他专业为拓展专业相叠加的复合式专业学习平台，其中主干专业与拓展专业根据不同情况确定适当学分比例，通过三年学习，力图把学生培养成较好适应产业转型升级和可持续发展要求，服务于生产、建设、管理第一线的复合式创新型高素质高技能应用型人才。

    "主拓复合"人才培养的关键是构建科学的主拓复合学习平台，根据主干专业和拓展专业的关系隶属，主拓复合主要有三种主要形式:(1)"院内限定"，以学校内部的二级学院为单位，学院内部的专业限定组合，进行主干专业与拓展专业相叠加，供该院学生有限选择，形成相对简单的复合学习平台;(2)“院际限定"，在学校内部的不同二级学院之间，将不同学院的专业限定组合，供某二级学院的学生有限选择，形成相对复杂的复合学习平台;(3)"校内任选"，在全校范围内，学生根据自己的个人意愿任意选择专业组合，构建灵活多样的复杂的复合学习平台，充分满足学生的个性化需求和自主学习的选择权利。

    构建科学的主拓复合学习平台，需要从以下几个方面进行探讨和设计:

    (一)构建系统的主拓复合学习平台课程体系

    以学习者的个人发展需求为导向，为学习者搭建一个合理完善的主拓复合学习平台，在这个平台上集成适合"主拓复合"人才培养的多种不同水平、不同要求的课程。根据"主拓复合"人才培养改革的目标和现状，设计构建大类专业(专业群)课程+主干专业课程+拓展专业课程组+任选课程组+基本技能的开放、动态、柔性的课程框架结构。深化课程体系建设，构建课程的逻辑关联关系，包括前导课程、后继课程、深化课程、替代课程和关联课程等课程导向结构。根据课程体系的建设，组织全校学院开设若干具有一定工作职业导向的、面向特定专业的拓展专业课程组，从而培养复合式创新型高技能人才。

    基于大类专业(专业群)基本职业能力素养培养的课程平台，重点培养学习者必备的科学文化素养、以及该大类专业(专业群)面对的职业岗位群共同的职业能力需求;基于专业岗位核心能力培养的主干专业平台课程，主要培养该专业面向的职业岗位的需求，按照工作任务要求，培养学习者从事综合性工作项目或者典型工作过程的能力;基于复合式人才培养和以人的可持续发展为基础的拓展专业课程组，根据高职教育的要求和学习者的根本需求，重点满足学习者个性化和综合素质提升的需求，培养学习者的适应社会的能力、创新创业能力和职业变迁的能力;基于泛职业能力培养的任选课程组，对于此类课程，逐步按照学生类别(文、理)，按照现有水平层次，进行学生有目的的任选课选择学习，逐步增加通识课程、创新课程、项目课程等新的课程类型，以应用为主要特征，培养学习者良好的个性、健全的人格和综合职业能力等;基于专业职业能力培养的基本能力课程，主要关注学习者专业技能培养，根据国家职业分类标准和学生专业学习，把职业资格证书课程纳入相应的基本技能课程中，培养学生相应的专业职业技能能力，使学生毕业时获得"双证书"甚至"多证书"，增强学生的就业竞争力。

    主拓复合学习平台尤其强调复合课程的设置，主要包括专业课程和通识课程的复合互补，在培养学生具有较强的专业能力的同时，确定通识课程的必修要求，注重培养不同职业普遍需要的一般技能和文化职业修养，如表达与交际沟通等方面的课程;文科课程与理工课程的互补，文科类专业必修一定的理工类课程，理工类专业必修一定的文科类课程;专业课程与创新课程的复合互补，为学生提供必要的创新创业学习平台;课堂课程与网络课程的复合互补，系统开发和利用网络课程资源，大力推进网络教学和在线学习;校内课程与企业课程的复合互补，注重与企业课程合作，企业行业所开展的相关课程、培训认证等可以纳入课程设置体系等。通过主拓复合学习平台复合课程的学习，培养学生的复合能力，摒弃学生能力单一的培养方式和培养模式，构建适应产业转型升级和人的可持续发展要求的能力结构。

   （二）科学合理安排主拓复合学习模式

    根据主拓复合学习平台的三种基本模式，即“院内限定"、"院际限定"和"校内任选"，充分考虑"主拓复合"人才培养的内涵建设和外延发展，探讨主拓复合学习平台的外在表现形式和内在本质联系，构建科学合理的主拓复合学习模式。以学习者的个人爱好和特长、知识基础和未来规划为基本前提，在考虑学分约束、教师约束、校区约束、资源约束、课程约束、人员约束等诸多时空约束的前提下，设计合理的主拓复合学习过程和安排。

    设计合理的主拓复合学习安排，首先需要考虑学习者的主干专业课程是相对固定的、由其所在的行政班构成基本的开课单元进行课程的学习，而拓展专业课程组则是可选择的，同一个行政班的学习者可能因为个人爱好和选择形成几个甚至几十个的拓展专业课程组，因此必须理清学生、班级的主干专业课程学习和拓展专业课程学习，根据主拓复合学习的三种形式的内涵分析以及班级内学生的构成组态，主干专业和拓展专业相叠加的形式分为"绑定型"和"任选型"两种组合方式。一是"绑定"型，班级内的学生修读相同的主干专业课程并且修读相同的主干专业绑定的某拓展专业课程组;二是“任选型"，班级内的学生修读相同的拓展专业课程组，但是修读不同的主干专业课程。通过绑定和任选两种形式，确定了主干专业课程和拓展专业课程的关联模式，从而可以完成在复杂约束条件下的主拓复合学习课程安排。

    学习者根据自身兴趣爱好选择不同的拓展专业课程组，具有一定的盲目性和随机性，如果没有一定的技术手段来保障选择的科学性，将导致主拓复合学习的不确定性和不达预期的学习效果，严重影响"主拓复合"人才培养的初衷。因此，需要建立导师制度和网络课程学习制度来科学引导和指导学习者选择符合自身能力和未来规划的拓展专业课程组进行学习。其一，学校应建立导师制，为每一个学习者建立学业、学习方法、职业生涯规划、就业咨询和指导，引导其树立职业意识和职业道德，形成职业习惯、职业学习态度、职业思维模式、并根据学习者本身的特点和具体情况，指导学生选择合适的拓展专业课程组，选择选修课程，参加各类竞赛甚至创业等。其二，构建丰富的网上课程学习中心，根据课程关联关系的引导，拓展专业课程组设置时需完善其前导基础课程、后继课程、深化课程等，当学习者在选择拓展专业课程组之前，需要通过网络课程中心完成相应的前导基础课程的学习，或者可以适当的参考网络基础课程的学习情况择优录取学习者。而进行了相应拓展专业课程组的学习者想进一步深入学习该拓展专业知识时，也可以通过网络课程自学其后继课程、深化课程等。总之，通过网络课程的学习，使学习者构建一个完整的拓展专业知识结构，为学习者的可持续发展打下坚实的基础。

     (三)构建适合主拓复合的多元化人才培养评价模式

    根据"主拓复合"人才培养的目标，需要建立一套相适应的多元化人才评价模式。不同于传统的单维度评价，多元化评价模式应从评价主体、评价方式、评价维度等多方面进行思考。评价主体的多元化，包括从主干专业到拓展专业的老师，再到企业和社会，对学生的专业学习能力、专业技能、实践能力、工作能力的多角度评价。在评价方式上，采用总结性评价和形成性评价并重的方式，既关注学生的学期学年等阶段性成绩和总评，也关注学生的课堂学习态度、学习行为和实践过程等的养成型评价。根据学生主拓复合学习的个体选择，进行学生个体特征(包括性格、兴趣爱好、思维能力、学习能力、实践能力)的综合测评模式。根据主拓复合学习平台上不同的课程类型，分别采用理论考试、行业证书、技能大赛、论文加答辩、理论加技能、形成性考核加项目设计等多种方式，从而实现对学生能力全方位的评价，既包含对学科知识的掌握程度和操作技能的熟练程度评价，又包含了对学生未来职业能力和职业变迁能力的评估。

人才是科学发展的第一资源，人才培养是人才成才的关键，人才培养模式是人才培养的核心因素。当前我国处于产业转型升级的关键阶段，高等职业教育需要培养大批符合产业需求的高端技能型人才，因此探索和研究新的高职人才培养模式成为解决问题的关键。基于"主拓复合"人才培养模式的研究，是教育教学体质机制的一次新的变革，将探索一条中国特色的高职复合式创新型高素质高技能人才培养之路。          

孙莉摘自《职教论坛》2014.2