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时间:2018/1/2 15:03:30   点击:0   [ 关 闭 ]

论高职院校师资队伍整合的出发点及路径

       慕讳、杨春早在《黑龙江高教研究》2017年第3期中撰文,指出了师资整合对高职院校发展、人才培养的重要性,提出要围绕教师本身角色特征,推动教师心理素质、个人魅力以及抗压能力培养,减少师资整含的内在困境,加速师资整合工作的开展。

       首先,作者提出了高职院校师资整合的基本出发点:1.师资整合坚持“以师为本”的建设思路;2.师资队伍专业化准入制度和培养体系;3.依据教师个性特征树立动态发展目标。

       其次,作者指出整合要切实围绕高职师资队伍发展方向:1.持续关注影响教师个体内外整合因素。一是解决高职院校与教师个体的利益冲突,充分尊重高职教师,确保他们在推动教学发展时能够从集体中获益,形成协调发展;二是注重高职教师教育观念与时俱进,不断更新教育理念,明确人才培养途径和标准的多样性;三是加强专业教育工作和实践工作的指导,构建高职教师信息交流学习平台。2.辨析教师角色压力,构建融洽师资队伍。一是教育管理中的上下级关系是角色压力产生的显著因素,二是教师个体的职业承诺,代表个体对自身职业的认同、态度。3.注重提升教师心理品质以及人格魅力。积极的心理品质对高校教师队伍建设有着极为重要的意义。

       作者指出要明确师资整合根本要求,全面探寻创新路径:1.积极建立创新师资标准,扫除师资整合内在阻力;2.主动借鉴国际高水平经验,实现特色化转变;3.构建有效的激励机制,全面激发师资队伍积极性。

孙莉摘自《职教论坛》2017.13

基于教学场的职业院校教师专业能力发展模型

        濮海慧、徐国庆在《教育理论与实践》2017年第6期中撰文,详细介绍了教师专业能力发展的机制,基于教学场对教师专业能力发展阶段进行划分,并分析了影响教师教学场关注中心转换的因素,有针对性地提出了解决问题的策略。

        教师专业能力是在教师专业化背景中提出的,是教师专业能力发展的核心要素,也是评价教师专业性的关键指标。教师专业能力发展的外铄论认为,通过外在的培训可以提升教师的专业能力。而教师专业能力发展的内引论认为,教师专业发展不是依赖外在的技术知识的灌输而“被塑造”的,而是一种“自我理解”的过程,即通过反思性实践变革自我,自主发展的过程。在作者看来,教师专业能力的核心是促进学生全面发展的能力,必须通过实践,在实践中反思来实现。

        作者认为,在教师专业能力发展的不同阶段,教师对教学场中的关注中心会发生相应的变化,因此,可根据教师在教学场中所关注的中心判断其专业能力发展处于何阶段。新手型教师,其教学场以教师自我为中心,教学过程中教师关注的主要是自己如何达到教学实施要求;经验型教师,其教学场以课程为中心,教学过程中教师关注的是课程目标如何得到有效实现;专家型教师,其教学场是以学生为中心,教学过程中教师关注的是学生的需求是否得到了满足,教学方法是否与学生学习风格相吻合,学生的能力、素质是否得到了实质性发展。要提升教师的教学能力,就是要把教学场的中心由教师自己转向课程,再逐步转向学生。

        在教学实践过程中,真正成为专家型教师的毕竟是少数,并非所有的教师都会自然而然、顺理成章地完成这三个阶段的转换。究其原因,主要有三个方面:教师自我发展的意识欠缺,工作模式固化,以及评价机制僵化。基于此,作者有针对性地提出了解决问题的策略:一是通过诊断式培训提升教师专业能力发展的自主意识;二是改变教师工作模式促进场转换;三是建立利于教师专业发展的评价机制。

孙莉摘自《职教论坛》2017.13

职业教育校企双主体合作的问题、博弈与整合对策

        杨进、张健在《中国高教研究》2017年第3期中撰文,分析了职业教育校企合作双主体的现存问题,归纳了校企合作双主体的多维博弃,并提出了为实现合作博弈双赢的整合举措。

       校企合作是符合职业教育办学规律的必由之路,校企合作双主体是职业教育办学过程中关系不可分割、地位同等并列的教育承载者和担当者。但我国职业教育中的校企合作仍存在政策上落实不力、体制上模式乖离、管理上政府缺位、实践上缺乏突破等一系列问题。

        校企合作本质上是双主体和多主体内在博弈的过程,其所存在的一些问题也都与博弈相关,博弈的机理是由合作过程中的文化不同、异质要素、利益分歧、理念差异、问题矛盾等构成的,表现为合作组织的博弈、合作理念的博弈、合作利益的博弈、合作矛盾的博弈、合作政策的博弈等方面。校企双主体的博弃应属于合作博弈,即追求合作的整体收益大于每个成员不合作时的收益之和,能够增进双方的利益乃至整个社会的收益。

基于上述分析,作者提出双主体校企合作的成功实施必须在整合中寻求对策和出路:1.组织的协同整合,校企双方要找到发力点,在合作中把校和企摆在同等重要的地位;2.理念的调适整合,双主体要建立“平等”、“利他”和“共赢”的核心观念,其中平等是前提,利他是关键,共赢是根本,共同构成作用于校企双主体合作的一种观念集,一条整合链,一个实践场;3.政策的配套整合,校企合作必须有政策制度保障,一是政策的上下配套整合,二是难点突破与创新的配套整含;4.文化的择优整合,即做到企业文化进校园,校园书香入企业的高端整合,搭建校企间文化融合的桥梁;5.利益的双赢整合,即找准校企双方共同的利益点、共赢点,在合作过程中,多关注企业的利益,寻找与企业的利益结合点,并且学校要主动寻求市场经济条件下企业在校企合作中的需求点,培植双赢的合作基础,构建双赢的利益平台,以此激活企业参与校企合作的积极性和内驱力。      

 孙莉摘自《职教论坛》2017.13

工作过程系统化课程开发范式的内涵与特征

        吴全全、闫智勇在《中国职业技术教育》2017年第15期中撰文,阐释了工作过程和工作过程系统化课程的内涵,介绍了工作过程系统化课程的基木模型和设计要点,概括了工作过程系统化课程的特征。

    作者首先提出工作在狭义上涉及人、事物和时空3个元素,广义上包括工作的主体、对象、内容、手段等各方面要素,工作的分类标准各异,在实践中可根据具体目的迸选合适的标准。继而,作者将工作主体完成工作过程的行为机制和心理机制统合起来看,认为工作过程是主体在心理机制指导下通过动觉系统对客体进行改造和加工的序列化行为活动。按照推广效度未划分工作过程,可分为真实工作过程、典型工作过程和普适性工作过程,这三类工作过程的结构效度由低到高,操作性由高到低,由于按照这种标准划分对于提升工作主体的工作绩效和专业素质具有重要意义,因此作者采用了这种标准。

        基于对工作和工作过程的剖析,作者总结出工作过程系统化的内涵,即通过归纳和概括等方法使真实工作过程的各个离散的工作环节和工作任务之间形成一定的逻辑关系,突出其主要工作环节的典型特征。系统化的工作过程是结构良好的闭环控制系统,每个工作环节具有典型性,整个过程具有完整性,并且只有普适性工作工程和典型工作过程两类系统化的工作过程相互稿合才能产生最大的工作绩效。工作过程系统化课程是系统化的工作过程在教育领域的运用,共开发范式主要包括普适性工作过程、典型工作过程、参照系和学习情境等要素,在教育领域,按照教育学、心理学和教学条件进一步结构化、系统化设计的典型工作过程,称之为教育性的典型工作过程。

        基于以上分析,作者总结出工作过程系统化课程的八大特征:课程开发与教学实施的对偶性、多元学习目标的统合性、学习意义和价值的彰显性、学习过程与职业发展的融合性、心智技能和操作技能训练的交融性、师生专业化发展的共生性、心理素质发展与职业素质发展的统一性、教与学的方法、教与学的评价方法以及教学形式和教学实质等多个层面的同一性。

孙莉摘自《职教论坛》2017.19

高等教育转型的结构——制度整合模式

        刘国瑞、高树仁在《教育研究》2017年第5期撰文指出,面对经济社会发展需求的重大变化、宏观政策导向的重大调整及高等教育发展阶段的重大转换,推进高等教育发展方式转型已经成为一项战略性任务。这一转型,不仅是外在形态的改变,也不仅是部分高校或人才培养模式的局部改革,而是结构与制度的深度变革与重塑。首先,结构体系的重塑是高等教育转型的核心问题,转型的终极目标是高等教育体系的再次重构,转型是高等教育宏观结构布局与大学个体功能定位的深度融合。其次,制度体系的再造是高等教育转型的根本保障,高等教育转型迫切需要系统的制度环境,制度创新的关键是优化转型的动力系统。最后,构建“结构——制度”整合模式是全面达成转型目标的关键,而实践“结构——制度”整合模式需要优化聚合——依存、分工——协作、规范——整合三个机制。

孙莉摘自《新华文摘》2017.20