闫志利，刘晶晶，闫志军

    一、完整职业教育的理论基础

    完整职业教育的概念基于非完整职业教育提出，指建立某一职业教育制度，能够向学生(学徒)传授完整的技术技能知识，使其成为某一技术领域的“行家”或“专家”，甚至是“大师”。单一的学校制职业教育难以让学生全面感知默会知识，单一的学徒制职业教育难以向学徒提供系统的显性知识，两者均为非完整职业教育。培育具有高尚道德、技术精湛的大国工匠，需要实施完整职业教育。

    (一)默会知识论

    人们普遍认为，科学技术知识可用一些概念、符号、模型、方法、规则等形式表达，并以教材、论文等形式展现，奠定了学校教育存在的基础。但是，技术技能内含大量的默会知识，学校制能否完整传承技术技能引发了众多质疑。英国社会学家柯林斯对“TEA激光器”工艺传授过程的研究结果表明，工程师表面上相信“自然现象对由一组规则指令指导的操作表现出灵敏性”，但在实践过程中“碰到困难时会被悬置起来”。技术技能知识在实践中产生与发展，其传承面临多变性环境，最好(或只有)通过熟练的实践者传播。不仅要重视那些可以言明的知识，更要重视那些不能言说、不能确定的知识以及复杂多变的“情境”。既要重视可遵循的诀窍，也要重视“默会知识”变成“显性知识”的过程。完整技术技能知识不能仅凭形式化方式传授，还需要通过情境内化为人们的经验。“知识所在地不是书面语言或符号，而是内行实践者的共同体，个人知识必须通过与相关共同体的接触获得”。

    柯林斯改变了波兰尼、梅洛庞蒂等以个人为对象的研究方法，而是在社会语境下将默会知识分为关系型默会知识、身体型默会知识、集体型默会知识三种类型。关系型默会知识指知识传授者和接受者的关系存在问题，知识传授者未能将知识用言语全面表达出来，或被隐瞒或根本就没有意识到某些知识需要传授。身体型默会知识指人类可用身体的某些动作实施某些知识性技巧，但这部分知识似乎捆绑在某个人的身体上，难以通过语言表达出来，唯有通过某些身体动作才能得以显现，也称为“行动中的知识”或“内在于行动中的知识”。集体型默会知识指不能通过语言或文字传递的所有知识，具有社会性和集体性两个基本属性。社会性强调默会知识在不同情境下的语境对象和社会事实(社会观念、社会规则等)会随着时间的推移而发生某些变化;集体性强调默会知识植根于某一人类群体，任何个人都不会完全拥有或预测这些知识，也难以改变和决定其知识形态。

    (二)技能获得论

    美国哲学家休伯特·德雷福斯和其弟弟斯图亚特·德雷福斯于20世纪80年代合作，基于个人身体变化提出了技能获得模型，将人类获得技术技能的过程分为七个阶段。一是新手阶段。学习者在教师指导下，按照操作规则辨认与语境无关的一些技术步骤或程序，具体实施某项技术工作。二是高级初学者阶段。学习者获取了处理某些问题的经验，开始理解相关语境、辨认问题。三是胜任阶段。学习者能够制定明确的技术实施计划，独立进行操作并处理一些简单的问题。四是精通阶段。学习者具备了情境识别能力，表现出直觉思维，能够完全参与到问题之中。五是专长阶段。学习者不仅明白需要达到的目标，而且还知道实现目标的具体途径，具有明显的情境回应能力，能够以适当的方式做适当事情。六是驾驭阶段。学习者表现出创新能力，并形成了自己的风格。七是实践智慧阶段。学习者达到了学习的最高境界，并形成了技术实践文化。可见，人类获得技术技能存在一个自然的转变过程。

    几乎与德雷福斯研究同步，美国教育家辛普森将动作技能领域教学目标分成七个等级。第一级为知觉，学习者通过感官觉察客体、质量或关系，是动作的必要条件，也是动作“情境——解释——行动”的基本一环，具体包括感觉刺激、线索选择和感觉转化三个方面;第二级为定势，为预备行动调整的状态，分为心理定势、生理定势和情绪定势三个亚层次;第三级为教师指导下的反应，是学习动作技能的早期阶段，包括模仿和试误两个方面，学习者采用一定的标准判断操作的适当性;第四级为机械动作，是学习者的习得反应。学习者对从事某种动作技能具有一定的信心，达到了一定的熟练程度，但动作技能并不复杂;第五级为复杂的外显行为，学习者能够迅速、连贯、精确、轻松地从事相当复杂的技术动作，包括消除不确定性和自主操作两个方面;第六级为适应，学习者的动作技能已经达到较高水平，能够适应新的情境;第七级为创造创新，学习者能够根据自身理解力和所掌握的技术技能，适合新的情境、创造新的动作模式和操作材料的方式。可见，人类获得技术技能与其身体反应紧密地联系在一起，并与其所处的情景密切相关。

    二、完整职业教育制度的内涵

    完整职业教育能够传授完整技术技能知识，使学生具备从事某一技术技能工作的能力。我国职业教育发展虽然已经具有较长的历史，但至今仍然不是人民和企业满意的教育，多数家长和学生选择职业教育依然是“无奈的选择”。换言之，我国职业教育虽然解决了“有没有”的问题，但尚未解决“优和精”的问题。按照供给侧结构性改革的思路，应建立完整职业教育制度，并在职业教育要素、职业教育知识、职业教育教师、职业教育过程等方面予以体现。

    (一)完整职业教育要素

    就普通教育而言，教育者和受教育者是中心要素，教育目标、教育任务、教育工具、教育教学设备等是支持要素。但就职业教育而言，依据上述维度对教育要素进行分类显然不够完整，因为一名工匠的成长无时无刻不在环境的影响之下，且环境要素无法穷尽。柯林斯强调，技术技能传承需要“地方性情境”，完整的技术技能需要通过一定的情境方能内化为学习者的经验，特别是那些集体型默会知识对社会情境的要求更高。德雷福斯指出，技术技能获得达到胜任阶段必须伴有直觉回应的情境，才能使学习者产生直觉思维，形成情境回应能力。从专长阶段到实践智慧阶段，学习者一定要通过学徒制获得默会知识，形成完整技术技能，远程教育不可能培养出“大师”。辛普森强调，学习者唯有适应情境要求，才能做出准确的生理反应。因此，完整职业教育要素不仅包括普通教育要素，还应该包括社会情景要素。职业学校必须通过校企合作、工学结合等途径，让学习者在“做中学、学中做”中接受完整职业教育，获取完整技术技能知识。

    (二)完整职业教育知识

    完整职业教育知识主要指完整的技术技能知识，包括显性知识和默会知识两类。由于默会知识具有不可表达和不可言传等特征以及“知体合一”等特点，主要依靠学习者自身揣摩和通过观察、模仿行(专)家的行为两条途经获取。当然，后者可被前者取代，但需要学习者耗费大量的时间不断地进行“试误”。随着人们认知能力的增强，部分默会知识也可能逐步转变为显性知识。但是，由于默会知识处于无法穷尽状态，总会存在一些难以被学习者或教师发现的部分。波兰尼指出，完整知识传递必须提供给学习者能够模仿或不知不觉地获取默会知识的机会。柯林斯认为，学习者掌握完整技术技能知识，必须不断地向有经验者学习，且学习过程中遇到的问题多是不可预见的。德雷福斯技术获得模型所阐释的新手阶段和高级初学者阶段可以在职业学校内完成，但胜任阶段则需要在学校教育的基础上进行大量的实践锻炼。精通阶段及以上，则需要通过学徒制实现。可见，完整职业教育必须使技术技能显性知识与默会知识实现协同传递。

    (三)完整职业教育教师

    学徒制是人类早期的主要职业教育形式，师傅的技术技能以及道德水平对学徒的培养质量具有决定性作用，故有“什么样的师傅带什么样的徒弟”之说。十八世纪中后期，西方工业发展对技术技能人才需求的数量急剧增加，学校制职业教育形式逐步兴起，有效地克服学徒制培养人才数量有限、不尽适应工业化大生产的要求等诸多弊端。但是，学校制中的教师以书本知识传承为主，难以甚至不可能经常深入企业从事实践活动，存在显性知识量逐步增加、默会知识量逐步减少的状况，实为不完整的职业教育教师;学徒制中的师傅既有丰富的实践经验，也具备一定的理论知识，相对学校制而言可称为完整职业教育教师，但也存在显性知识量逐步减少的缺陷。德国实行“双元制”职业教育，由职业学校教师与企业师傅合作培养技术技能型人才，成为世界职业教育的典范。我国也建立了职业院校教师企业实践制度，强化了“双师型”教师队伍建设，试图以此弥补教师实践能力的缺乏和默会知识的不足，引导其成为完整职业教育教师。但从实践效果看，由于职业院校教师精力有限，达到真正意义上的“双师型”标准的教师数量极少。

    (四)完整职业教育过程

    人类学家研究结果表明，知识再生产并非单一存在于正式学校教育之中，而是广泛存在于人类社会各种实践文明之内。一些“非正式的”知识传授不需要通过学校教育，也不依赖某些符号表征，而是学习者以参与社会实践的方式直接获取。事实上，人类社会的自然认知多来源于对生活、生产实践的领悟，正规学校获取的知识仅是人生中虽极为重要，却是很少的一部分。但是，由于学校教育注重抽象识记与演绎推理，有助于人们形成正确的学习方法和学习习惯，也有助于学习者产生知识迁移，因此成为人们获取技术技能显性知识和默会知识的重点。将学校教育与实践认知结合，实现理论教学与实践教学的一体化，可有效形成完整职业教育过程。目前各级各类职业学校格外注重实习实训的作用，也说明了实践教学的重要性。然而，无论学校模拟的实践情景多么真实，仍然会影响学习者对默会知识的感知程度。完整职业教育过程重视企业环境，为学生提供柯林斯所言的复杂多样的真实“情境”。

    三、实施完整职业教育的意义

    (一)历史见证:工匠培育制度的演进

    早在商周时期，我国就随民族手工业的发展逐渐形成了“工匠”这一社会群体，他们制造了大量的工业产品，许多成为传世之作和稀世珍宝。通过官府培训、家族相传或师徒传习等方式，工匠们将自身练就的技术技能传承给下一代，延续了五千年文明。为强化工匠培育，历朝历代均在官制中设立了相应的管理机构，所育工匠均为“材力强壮，技能工巧者”。特别是唐代，师徒传习制度广泛兴起，且规定了各种工艺的培训时限和考核方法。宋代以后兴起了“法式”学徒制，开始运用类似于教材的培训手册培育学徒。明至清末兴起了行会学徒制，有效保证了学徒培育质量。与此同时，民间工匠培训以各种秘方、秘诀为教本，采用一线家传的方式延续，维护了技术的保密性及其经济价值。学徒通过师傅的言传身教，可掌握完整技术技能知识，使自身技艺逐步达到精湛。清代逐步实施了“劝工”制度，工匠来源实现了社会化。通过实施技能等级晋升机制，使学徒数量实现了大幅度增长。清末民初，民族实业发展对技术技能人才的需求量逐步加大，学校制职业教育开始兴起，但由于学校数量较少，仍未对学徒制产生替代效应。

    新中国成立后，我国借鉴原苏联经验，开始基于国有化企业建立技工学校制度，为国家建设培养了大批技术技能人才。初期技工学校多数隶属于某一企业，以招收高小以上文化程度、年满16周岁青年为主，学生既能通过学校系统学习理论知识，也能通过企业师傅学习实践知识。1958年，技工学校开始招收初中毕业生，有效地提升了技工培育规模。“十年动乱”中，各级各类教育几乎处于停滞状态，技工教育也受到严重影响，我国经济社会发展水平与世界发达国家的差距越来越大。改革开放以后，我国逐步恢复了技工教育，并兴办了一批职业学校，开创了我国技工教育的新局面。20世纪90年代，为增强企业活力，我国开始解决“企业办社会”等问题，多数技工学校逐步与归属企业脱离，或由政府教育部门接管，或“关停并转”。学校与企业的关系逐渐疏远，学生对默会知识的认知越来越少。同时，学徒制受到了学校制的巨大冲击，但仍广泛存在于民间，显示出了巨大的生命力。可见，学徒制是中华民族经过长期实践证明的培育工匠的有效方式。

    (二)当代需求:工匠培育制度的创新

目前我国已经成为世界第二大经济体，并形成了一文规模庞大的技术技能人才队伍。但是，与经济社会发展的现实需求比较，我国技术技能人才队伍无论是在数量上还是在结构上均存在一系列问题。有研究表明，到2015年底，我国技术技能人才总量为1.65亿人，仅占就业人员的20%。高技能人才仅为4501万，占技术技能人才总量的27.3%，与西方发达国家比较形成较大差距。同时，技术技能人才分布极不均衡，国有大中型企业分布较多，民企和中小企业较少;传统机械加工业较多，新兴产业和现代制造业较少。年轻高技能人才短缺，人才断档问题逐步显现。面对日趋激烈的国际竞争环境，推动企业转型、产业升级进程，必须实行完整职业教育，加快建设一支品德高尚、技术精湛的高素质技能人才队伍。

    然而从现实状况看，我国职业教育吸引力依然较弱。部分职业学校专业设置与市场需求联系不够紧密，实训实习设施匮乏、条件较差。一些学生顶岗实习流于形式，难以感知相应的默会知识，全面掌握操作技能，获取“一技之长”。校企合作进展迟缓，职业学校抱怨企业参与积极性不高，企业则抱怨职业学校没有为其培养合格的技术技能人才。单一的学校制职业教育方式注重的是显性知识教授，学生技术技能处于一知半解状态。“双师型”教师队伍建设进程缓慢，“会说不会干” 的教师仍占较大比重，教师厌教、学生厌学现象广泛存在。表面上看，职业学校毕业生就业率较高，但稳定就业、对口就业的毕业生较少，就业质量普遍较差，众多企业招聘职业学校毕业生时重点考察的是毕业生的自然体能而非所学技能。适应我国经济社会发展需求，培育数量更多、技艺更为精湛的“大国工匠”，亟须构建完整职业教育制度。

    四、完整职业教育制度的构建

    基于世界各国对学徒制是现代工匠培育基本制度的认知，借鉴我国工匠培育的历史经验，并参考世界发达国家的主要做法，应加快构建融学校制与学徒制为一体，且伴随劳动者一生的完整职业教育制度。

    (一)完善不同层级技术技能人才的标准

俞仲文认为，我国产业大军应具备四项素质。一是掌握与我国在世界产业链分工中相适应的技术技能，并具备向中高端技术技能冲刺的能力;二是具有运用先进装备的技术技能，具备消化、吸收和改造国外先进装备和技术的能力;三是既具有传统技术和成熟技术的运用能力，又具备适应新科技革命及追踪新兴技术的能力;四是遵纪守法，敬业乐业，具有精益求精的工匠精神，具备敢于打破常规、求新、求变、求异的创新能力。实现这一目标，政府有关部门应组织行业企业根据科学技术应用状况，进一步细化现有初级工、中级工、局级工、技师、高级技师的具体标准，并落实相关经济待遇，使所有产业工人都能形成向更高级别技术技能人才目标发展的愿望，以此增强劳动者终身学习的内在动力。要特别关注普通产业工人向“大国工匠”的转变过程，经常进行产业工人培训需求调查，及时为他们提供形式多样的学习(培训)机会。定期组织各种级别的技术技能大赛活动，为工匠成长提供广阔的舞台。

    (二)建立学校制与学徒制融合教育范式

    学校制职业教育可让学生获取系统的理论知识，但受默会知识制约。学徒制职业教育可让学生系统获得实践知识，感知更多的默会知识，但受实用主义影响，难以形成系统的理论知识。目前，世界各国高度重视完整职业教育。2017年5月，日本修订《学校教育法》，计划于2019年成立实践性职业大学与短期职业大学，规定职业大学学生30%至40%的学分必须通过企业实践获得。2016年，中共中央提出《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，要求创新技术技能人才教育模式，促进企业和职业院校成为技术技能人才培养的“双主体”。基于目前职业学校学生顶岗实习的现状，应建立“职业学校2年+企业学徒1年”的职业教育制度，并严格考核管理，确保学生(学徒)接受完整职业教育，获得完整技术技能知识。积极推进现代学徒制、新型学徒制试点，及时总结经验，促进学校制与学徒制融为一体，既有效解决学校制实践教学不足问题，也可加快学徒制推行进程，使我国逐步形成具有国际竞争力的技术技能人才培养制度。

    (三)切实加强职业教育师资队伍建设

职业教育师资包括学校制中的教师和学徒制中的师傅。职业教育机构既要重视教师获取技术等级证书或职业资格证书，也要重视其是否具有帮助行业企业解决技术难题的能力。要积极推进职业教育机构专任教师与企业师傅学习共同体建设，实现教学实践经验和生产实践经验的共享，让教师在彼此交流中促进默会知识的显性化，推动技术技能知识的积累和创新。借鉴德国经验，加大企业师傅培养力度，建立类似于学校制教师资格证考试形式的企业师傅执业资格考试制度，对师傅资格的申请、考试、认证等各个环节做出具体规定。进而形成与职业教育机构专任教师相互配合、彼此支持、共同实施完整职业教育的局面。推动职业教育机构教师和企业技术技能人才双向交流，全面落实教育部、财政部联合制定的《职业院校教师紊质提局计划(2017-2020年)》，建立教师到企业实践和师傅到学校兼职任教的常态化机制。

    (四)加快构建劳动者终身职业教育体系

    考察当代工匠的成长历程不难发现，凡优秀年轻工匠均接受过学前教育、九年义务教育、职业学校教育以及继续教育等多个教育类型。德雷福斯技能获得模型表明技术技能人才的成长是一个持续过程，需要实施终身教育。在学前教育和九年义务教育阶段，要对学生进行职业意识教育，不仅要向他们介绍张衡、祖冲之等科学家的事迹，还应让他们了解鲁班、魏伯阳等著名工匠的贡献，通过设置“手工”课程、“劳动”课程培养其动手能力。九年义务教育后，要强化学生对现代工匠的认知，引导更多优秀学生接受职业教育。在职业学校教育阶段，要通过校企合作、工学结合等途径，结合学徒制的实施，强化学生实践锻炼，努力使其获取完整技术技能知识。政府主管部门应充分发挥行业企业积极性，并动员社会各界力量加快构建覆盖城乡全体劳动者的终身职业培训体系，为劳动者提供终身学习服务，使更多的产业工人逐渐成为具有精湛技艺、高超技能和创新能力的“大国工匠”。

    (五)持续优化现代工匠成长的外部环境

    基于美国哲学家、教育家杜威提出的“教育即成长”的观点，要不断优化现代工匠成长的外部环境，使每个人的天性和能力得到健康、可持续发展。2016年，中共中央《关于深化人才发展体制机制改革的意见》提出，“弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的时代风尚，不断提高技术技能人才经济待遇和社会地位”。政府相关部门应进一步完善收入分配制度，让技术技能人才合埋、合法地享有创新、创造收益。要在全社会大力弘扬“工匠精神”，努力营造热爱职业教育、接受职业教育的社会氛围。改革技能人才评价制度，完善多元评价机制，提高职业资格证书、技能等级证书的社会影响力、公信力和含金量，使其与人才培养、评价、使用、激励等环节紧密关联。制定高技能人才与工程技术人才职业发展的贯通办法，不断提升大国工匠的培育数量和质量，以此加快创新型国家和人才强国建设进程。

孙莉摘自《中国职业技术教育》2017.24