壮国侦

    一、高职人才培养错位现象扫描

    人才培养是一个较为复杂的系统工程。一般来说，在“总体设计、课程标准、课堂教学”的设计链中总会存在两个落差:在“总体设计与课程标准”之间存在第一落差;在“课程标准与课堂教学”之间存在第二落差。在高职教育人才培养过程中，这种落差具体表现为四个方面的错位。

    (一)培养目标定位高与生源学业基础差的错位

    自2000年教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》发布至2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》发布，各类文件对高职教育的培养目标曾有过“高等技术应用性专门人才”“高技能人才”“高素质技能型专门人才”“高端技能型专门人才”“高素质技能型人才”“高素质劳动者和技术技能人才”等多种定性描述。这表明，国家对高职教育提出了较高的要求，寄予了极高的期待。然而，随着招生政策调整，高职院校生源日趋多元化，不仅有提前招生、对口单招、普招的学生，还有中外合作办学和注册入学的学生，如此多元的生源，再加上全国各地教育基础的不平衡，直接导致高职学生入学时的学业基础参差不齐，且大多处于学业低端。如此层次的生源与高职教育设定的较高培养目标之间，无疑存在着明显的落差。

    (二)培养方案单一性与学生诉求多样化的错位

    高职院校不仅存在生源多元化的现实，高职学生求学目标也呈现多样化，大致可分为四种类型。一是“追求文凭型”，这部分学生学习成绩不是很好，就读高职只是图个毕业文凭。二是“追求技术型”，这部分学生学习目标比较明确，希望将来从事技术工作，因此，对学习非常用心。三是“继续升学型”，这部分学生学业基础较好，只是高考失利，不得已来到高职就读，进一步深造的愿望比较强烈。四是“目标不明型”，这部分学生本无意再读书，只是迫于父母压力，无奈来到高职院校。面对如此差别化的学生群体，高职院校仍然按照“一个专业一套人才培养方案”进行教学。“千校一面”“千人一本”的人才培养方案，很难满足学生的多样化诉求。

    (三)培养方式的“学问化”与学生智能多元化的错位

    由于高职教育“脱胎”于普通高等教育，高职教育深受普通本科教学体系、教学组织方式和教学方式的影响，“存在的主要问题是学问化倾向”。课程体系基本是基础课、专业基础课、专业课这样的“三段式”，以教室、教师、教材为中心的现象依然存在。按照多元智能理论，每个人的智能特点都不尽相同，发展也不平衡。从高考成绩看，高职学生的语言、数理、逻辑智能相对较弱。从高职学生的实际情况看，他们的身体动觉智能、音乐节奏智能和视觉空间智能等比较突出，带有明显的“实践性”特点。注重逻辑思维的“学问化”培养体系与学生的智能特点不够匹配。

     (四)评价方式注重“外显”与学生优点“内隐”的错位

    在当前的教育生态下，如果把学生的世界分成显性和隐性两部分的话，那现行的评价则过分注重学业和课堂等显性部分，而淡忘学生的精神世界和社会生活等隐性部分，“突出的问题是以单一的目标要求和评价标准对待所有人”。高职教育也不例外，继续沿用普通教育评价体系，没有从多元智能理论角度来发掘高职学生身上的闪光点。考试成绩仍然是评价学生的唯一标准，提供给用人单位的也是仅能反映毕业生显性能力的成绩单，而他们的隐性能力却无法反映，常常被遗忘。

    二、高职人才培养错位的原因分析

    高职教育人才培养的错位现象，产生的原因较为复杂，既有顶层设计理想化的原因，也有院校执行“不落地”的原因。

    (一)高职入学几无“门槛”

    恢复高考后，我国的高考招录制度与基本国情是匹配的，高职在本科之后录取，高职学生的学业基础得到了基本保障。然而随着招生制度改革的推进，高职单独招生制度应运而生。这一制度设计的初衷是能够让高职院校招到适合学习技术技能的学生，然而事与愿违，这一政策不仅造成了高职院校的“生源大战”，而且严重干扰了中学的正常教学秩序，同时，被高职院校提前录取的学生有大半年处于“闲散”状态。尤其是高职注册大学政策，使得高职院校的入学几无“门槛”。“宽进”的招生政策降低了学生的学业基础要求，直接增加了高素质技术技能型人才培养的难度，而事实上存在的“宽出”机制更使得高职院校人才培养质量得不到保障，从而导致社会认同度的进一步降低。

    (二)政策举措“虎头蛇尾”

    在高职教育多年的办学历程中，教育主管部门的政策引导起着至关重要的作用，如实训基地建设、人才培养工作水平评估、示范院校建设等，都对规范高职办学、提升高职人才培养质量起到了极为重要的推进作用。然而，这些政策没有能持续有效地实施。以高职示范院校建设为例，对人才培养起着决定作用的课程改革没有持续推进，有利于增强学生能力的教学模式没有得到有效落实，“许多国家示范高职院校反映，当示范建设项目结束后，一切似乎回到了原点……轰轰烈烈的国家财政驱动的课程建设，似乎并没有对高职教育产生实质影响”。国家投巨资建设的示范(骨干)院校与非示范(骨干)院校相比，在专业、生源方面并不存在明显的竞争优势，这也从另一个侧面反映示范院校建设的预期目标没有完全达成。

    (三)培养质量“自说自话”

    无论是教育主管部门还是高职院校管理者，在评价中都比较重视能够反映学校“显绩”的标志性成果、一定级别的奖项或被授予的荣誉。在高职人才培养质量评价方面，学生和用人单位的话语权较少，第三方教育质量评价机构也缺乏深度介入，其科学性、独立性、公正性又常常受到质疑，即使是高职院校年度质量报告，也主要是由院校编制，存在“重成绩、轻问题”“重共性、轻个性”等现象，加上缺乏权威机构和教育主管部门的认定，这些报告很难得到社会的普遍认同。

    三、高职人才培养实现突围的主要路径

    为有效解决高职人才培养“链”中的错位问题，应通过个性化教育、“一校多本”、行动导向、“三方认同”等途径，实现办学理念与生源实际、培养方案与学生诉求、培养过程与学生智能特点、质量认同与学生发展等方面的顺畅对接。

    (一)“个性化教育”——办学理念与生源实际对接

    生源多元化与学生学业基础差已经成为高职人才培养过程中的最大挑战。高职院校应面对现实，重新审视人才培养定位，切实转变办学理念，在“有教无类”的基础上“因材施教”，把个性化培养作为当前及今后较长一段时期的首要任务，把每个学生在高职院校都能得到一定发展作为重要目标。

    第一，以马克思人的全面发展理论为引领。马克思认为，人的全面发展主要包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展，而人的能力的全面发展则是人的全面发展的核心。马克思关于人的全面发展理论对教育尤其是职业教育有着重大的现实意义，是深化高职教育教学改革、全面提高人才培养质量的理论基础和行动指南。首先，要承认高职学生在智力特点、家庭背景、成长环境、兴趣爱好等方面存在的差异性，在教育过程中不搞“一刀切”。其次，要尊重学生的差异，根据他们的现实需求制定不同的教育策略，使他们在各自不同的方面得到不同的发展。

    第二，以推行学分制为基本手段。苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中就谆谆告诫人们，“请记住:没有也不可能有抽象的学生!”。高职学生学业基础差，并不意味着他们身上没有闪光点。高职院校要了解学生的学习需求和学习特点，积极推行学分制，构建多样化的课程体系，满足学生不同的个性需求，强化校园体验，促进学生多元发展。

    第三，以多元化评价为主要抓手。为挖掘学生的潜能，发挥学生的特长，提高人才培养的目标达成度，应充分发挥评价的导向和激励功能，可以尝试构建以“成长档案袋”“素质学分单”和“发展报告书”为载体的“三位一体”评价制度。成长档案袋用于记载学生进步的点点滴滴，素质学分单用于记载学生参与学校教育教学活动的方方面面，发展报告书则在学生取得成绩的基础上，为学生今后发展指明前进的方向。

    (二)“一校多本”——培养方案与学生诉求对接

    人才培养方案是体现学校办学思想、培养目标和培养过程的根本遵循，是实施人才培养活动的指导性文件，是教育教学过程组织和管理的基本依据。由于高职院校生源的多元化以及学生求学诉求的日趋多样化，人才培养方案“一校多本”势在必行。所谓“一校多本”，指的是一个学校的同一个专业，要根据学生的学业基础和求学目标，制定多样化的培养方案。

    首先，积极探索技术技能型人才培养多种方案。当前高职教育挑战与机遇并存，最大的挑战是生源下降，而最大的机遇则是如何面对这些差异的学生，实施个性化的教育，为学生的多样化发展提供帮助。为此，高职院校要积极探索技术技能型人才培养的多种方案。从培养规格看，至少可制定升学型、技术型和技能型三类人才培养方案，同时，应恢复高职“双专业”招生，以满足培养跨专业的复合型技术人才的需要。同时，根据不同的人才培养规格及人才培养规律，配套实行多种学制。“双专业”实行四年制，升学型、技术型和技能型分别实行“3+0”“2.5+0.5”“2+1”等学制。只有这样，“就业有能力、升学有基础”的目标才有可能真正实现。

    其次，处理好三个方面的关系。在人才培养方案从“千校一面”到“一校多本”的转变过程中，应正确处理三大关系。一是校本化与通用性的关系。2012年12月教育部正式发布410个专业的教学标准。这些专业教学标准侧重普适性、通用性，而我国高职教育发展的不平衡性以及经济产业的区域性，各校的人才培养方案需要在国家统一的基础上加以适当改造，形成校本化的实施方案。二是刚性与柔性的关系。为实现高职教育人才培养“一校多本”的目标，教学内容应做到刚性与柔性并举，在达到上级教育主管部门普遍要求的同时，人才培养方案还要有一定的“张力”，以体现院校的特色。三是动态与静态的关系。为观察人才培养的效果，人才培养方案既要根据产业结构调整、生源变化、理论创新成果等情况进行优化与动态调整，又要保持相对的稳定性，防止“多动症”。

    (三)“行动导向”——实施过程与学生智能特点对接

    “看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革的必要。”这是1917年秋陶行知先生从美国学成回国后看到的情形并提出了自己的观点。时间虽然过去了一个世纪，但现在用来描述当前高职教育的课堂教学，似乎也恰如其分。造成这一间题的因素可能很多很复杂，但其中之一就是高职教育的教学体系与学校人才培养目标之间出现了偏差。

    为适应计划经济的要求，我国的职业教育始建于20世纪50年代，主要有中等专业学校和技工学校等办学形式，中专以培养技术员为主，偏重理论教学，技校以培养技术工人为主，着重技能训练。20世纪80年代以金陵职业大学成立为标志，开始举办高等职业教育，虽然强调应用性，但由于经费、设备等问题，尤其是教学观念和师资队伍的影响，一直沿用学科本位的教学体系。学科本位的教学体系也称为“知识传授型”教学体系，以培养学术型、研究型人才为目标，以理论为逻辑起点展开，强调知识的系统性和完整性。其主要特征表现在教学双方关系上，以教师为中心;在教学内容上，以统一的教材为中心;在教学组织方式上，以班级课堂教学为中心。高等职业教育是有别于普通教育的一种教育类型，以应用型人才培养为主。因此，高职教育应构建与技术技能人才培养规律对接的“行动导向型”教学体系。

    首先，以“实践”引领教学体系。“行动导向型”教学体系，以实践为逻辑起点展开，其本质要求在于如何处理理论与实践的关系问题。因此，在教学体系的每个要素中都要体现“实践到理论”“实践先于理论”“实践多于理论”的观念。教学目标以能力为本位，突出综合职业能力的培养。课程体系以理实一体化为设计框架，教学内容以工作任务为导向。教学组织方式融理论与实践为一体，以岗位实境来统整教学环境。教学方法以“做中学”为主导，学习围绕着“做”展开。教学评价则构建多元化评价体系，德技并重，涵盖学生的专业能力和社会能力、方法能力等非专业能力。

    其次，以“小班化”来保障教学效果。“一校多本”人才培养方案需要教学组织方式的调整。当前高职院校的规模已基本稳定，生师比也进一步缩小，这为探索实施“小班化”教学提供了有利条件。“小班化”教学不仅顺应了世界教育个性化教学的发展趋势，也能够解决高职人才培养“粗放式”低效率问题，有利于因材施教、学生自主学习和合作学习的开展。

    “考察一所学校是否改革，要看课堂，特别是看学生的表现”。在“行动导向型”教学体系中，教师认知识的传授者转变为促进学生学习的引导者，认知识的权威转变为"平等中的首席"。学生则成为学习的主体，学习的动力来自于他们的需求，其他的教学要素则为他们的学习提高保障。

    (四)“三方认同” ——培养质量与学生发展对接

    《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“要完善职业教育质量评价制度”，然而如何认定教育质量的高低一直以来是教育领域的重点和难题之一。产学融合、校企合作是高职教育的重要办学特征，但过去在发挥多元主体参与人才培养的积极性方面，尤其在人才培养质量的话语权分配上做得还不够到位。为有效解决这一问题，应重新分配话语权，实现从“自说自话”到“三分天下”的转变，构建“三三三”质量评价体系，着力解决“谁来评”“评什么”“怎么评”三大问题。

   一是评价质量的三大主体。利益相关者理论认为，“一个利益相关者是任何一个影响公司目标的完成或受其影响的团体或个人。利益相关者包括雇员、顾客、供应商、股东、银行、政府，以及能够帮助或损害公司的其他团体”。关注利益相关方的评价与诉求、多元评价、共同建构是当前评价理论的发展趋势。当前，高职教育质量认定的主体主要体现在学生、用人单位和履行监管职责的政府三个方面。聚焦学生、用人单位和教育主管部门的观点，综合三大主体的诉求和意见，既可以关注学校人才培养状态，也可以了解学校毕业生的质量高低。

    二是观测质量的三个维度。一般认为，教育质量指“教育水平高低和效果优劣的程度”，也就是受培养者达到预设的培养规格。高职院校办学历史不长，又兼具高等教育和职业教育两种类型特征。因此，高职的人才培养质量可从学生“高”“职”“专”三个维度来观测。第一个维度是过程性的“高”。主要体现在学生对学校人才培养过程的满意度。如:全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心每年开展的学生对学校教学工作满意度调查就具有权威性和典型性。第二个维度是结果性的“职”。主要体现在毕业生的职业吻合度、职业稳定性、收入等方面。职业吻合度主要考察学校人才培养的适应性，职业稳定性主要考察用人单位对毕业生的总体认可度。体现职业稳定性的指标主要是离职率，离职包括主动离职和被动离职，主动离职一般被视作毕业生缺乏忠诚度，被动离职则表明毕业生与用人单位的需求有差距。收入则能反映毕业生的市场价值。第三个维度是融过程性与结果性为一体的院校专业综合评价。由教育主管部门对院校的专业人才培养从目标、过程、结果进行考察。根据考察结果，对同一类学校的同一个专业进行排名。如教育部对高校教学质量的审核评估，对高水平大学的工程、医学等职业性强的专业的认证都属于此类。

    三是报告质量的三大载体。由政府委托的第三方评价机构对高职院校学生的满意度进行测评，形成“学生满意度报告”。由政府委托的第三方评价机构，如城市调查总队对高职院校学生的竞争力进行评价，形成“学生竞争力指数报告”。随着教育“管办评”的进一步完善，上级政府部门对高职院校内部的人才培养和教育教学质量，包括学校的师资队伍建设、专业设置与建设、专业教学、教学管理、学生管理、招生就业等方面进行全面评估，形成“院校或专业评估报告”。

    高职院校人才培养质量的关键点主要包括人才培养方案“总开关”和人才培养实施“路线图”两个方面，要把“学生”置于人才培养过程的始终，在培养目标、培养方案、培养过程、质量认同方面，与学生的现状、诉求、智能特点以及发展等方面实现有效对接。只有这样，高职院校才能在现实困境中突围，高职教育才能真正发挥不可替代的作用。

孙莉摘自《中国职业技术教育》2017.24