现代职业教育与区域经济协同发展的“专业——产业”论

    王忠昌在《教育理论与实践》2017年第3期中撰文，诠释了现代职业教育与区域经济协同发展的跨界属性，剖析了现代职业教育与区域经济协同发展的逻辑衔接，进而提出了现代职业教育与区域经济协同发展的对策与建议。

    现代职业教育具有教育和经济的双重属性，是一种跨界的教育，它是与区域经济发展紧密衔接的有机整体，其专业的设置、布局、调整和变革如何适应区域经济发展中产业的变革，是构建现代职业教育体系的核心内容和任务。现代职业教育与区域经济协同发展的跨界属性体现在三个方面:1.现代职业教育技术传承的跨界属性，要在继承传统技术优势的基础上适应时代赋予技术的新要求，培养适应不同技术要求的技术技能人才;2.现代职业教育人才培养的跨界属性，人才培养的模式需要根据区域经济产业结构、类型、需求等因素进行选择，主要包括专业属性和产业属性两个基本特征;3.现代职业教育产教融合的跨界属性，主要体现在专业融入产业、教学融入企业和产教互融三个方面。

    现代职业教育与区域经济协同发展的逻辑衔接体现在理论和方法两个方面:1.理论基础，包括专业论、人才论、技术论和多元论;2.逻辑方法，包括认识方法论、实践方法论、辩证方法论和哲学方法论。

基于现代职业教育与区域经济协同发展的跨界属性和逻辑衔接，作者提出了以下发展对策与建议:1.理念引领。保证专业设置的前瞻性，要具有创新精神、创造意识和创意思维。2.结构对接。保证专业结构的优化性，包括专业设置类别的优化性，专业设置数量的优化性和专业结构布局的优化性。3.平台搭建。保证专业育人的技术性，制定行业、企业参与职业教育办学的鼓励制度，同时加强职业学校专业内涵建设，实现双赢。4.品牌建设。保证专业内涵的持续性，需要做到以质量为准则，走内涵发展道路，并且融入产业属性，市场化办学，以及实施国际化策略，扩大影响力。5.特色彰显。保证专业建设的区域性，其中包括专业理念的区域性，专业布局的区域性，实训基地的区域性，以及人才培养的区域性。

孙莉摘自《职教论坛》2017.10

为积极而教:现代职业教育改革创新的意蕴与范式

    崔景贵在《职教通讯》2016年第34期中撰文，指出积极职业教育是现代职业教育改草创新的一种新范式，并基于“为积极而教”，解读了现代职业教育改革创新的时代意蕴，构建了现代职业教育改革创新的范式。

    积极职业教育是现代职业教育改革创新的一种新范式，意在“让每一个人都有人生出彩的机会”，为职校学生幸福人生奠基，为职校教师专业持续发展铺路。

    作者基于为积极而教的理念，解读了现代职业教育改革创新的时代意蕴:1.积极发展是现代职业教育改革创新的共同追求。今天职业教育事业的大好局面是改革开放的成果，推动现代职业教育发展再上新台阶，解决当前职业教育发展面临的问题仍需要我们不断改革创新，要以改革的思路寻求解决问题的新途径、新举措，要以创新的精神健全和完善各项职业教育制度。2.走出消极误区是职业教育实践反思的理性选择。反思当今中国职业教育，最为突出的问题是在为“人”成“人”的方面，忽视了人格和心灵的培养，而在积极职业教育中，人人都能发展成为富有积极人格、阳光心灵和现代品质的职业人。3.追寻积极是现代职业教育改革创新的价值取向。积极是现代职业教育发展的价值取向和基本理念，积极职业教育是现代职业教育改革创新的必然选择和主导形式。

    追寻积极是现代职业教育改革创新实践的“新常态”和新姿态，走向积极是现代职业教育转型升级的希望之路和必由之路，作者继而阐述了如何建构现代职业教育改革创新的范式:1.理性建构现代职业教育的积极范式，包括建构积极的发展目标、积极的教育理念、积极的教学过程、积极的改革策略、积极的社会环境。同时也要防止走入积极职业教育范式的认识误区。2.创新行动，打造积极职业教育范式的共同体:拥有积极职业教育追求幸福人生的现代理念、追求卓越的改革思维、和谐发展的创新意识、积极取向的心理基础、助力改革的研究视界、系统统筹的工程视野、校本实践的行动哲学、执着坚韧的草根精神。科学建构富有中国特色、气派和风格的积极职业教育范式。

孙莉摘自《职教论坛》2017.10

高职教育发展现代学徒制的策略:基于现代性的分析

    徐国庆在《江苏高教》2017年第1期中撰文，基于现代性的分析，剖析了现代学徒制其现代性的内涵，并由此提出了现代学徒制的构建策略。

    首先，作者认为现代学徒制的首要要素是师徒关系，高职院校在构建现代学徒制的过程中，应当把师徒关系的构建作为核心内容，所以师徒关系的现代化是现代性的第一层内涵。因此，作者提出应当通过制度构建具有公共性的师徒关系，使师徒关系脱离私人色彩，赋予师傅类似教师的角色。

    其次，现代学徒制构建是针对现代产业而产生的一个课题，因为学徒制的衰退与现代产业的产生与发展密切相关，学徒制在现代构建的需求也与现代产业新的发展形态密切相关，所以面向产业的现代化是现代性的第二层内涵。因此，作者认为应当根据现代产业的特点进行学徒训练内容开发与机制构建:1.选择合适的专业，开发适合采用学徒方式训练的内容;2.要在现代产业环境中激发师傅的积极性;3.要在现代产业环境中使企业责任建制化。

    再次，现代学徒制实施的关键在师傅，现代学徒制要在技术技能人才培养中真正发挥重要作用，不能仅仅停留于给学生确定师傅，对师傅的指导工作进行考核，而是必须加强师傅队伍建设，让他们掌握现代教育学知识与学徒指导的原理及方法，所以指导方式的现代化是现代性的第三层内涵。学徒指导能力包括对自己技能掌握过程的清晰认知和对指导学徒进行技能学习的策略的掌握这两个方面，这两个方面必须通过专业化的培训，师傅才可能较好地掌握。因此，为了对师傅的指导能力进行专业化训练，作者提出有必要建立师傅资格的专业认证制度。

    最后，作者提出开发统一的学徒训练标准是实施好现代学徒制的重要基础，也就是说，培养标准的现代化是现代性的第四层内涵。因此，作者提出开发具有统一性、权威性的学徒训练标准，并要注意以下三点:1.开发的标准要对学徒制实施有实质性的指导意义;2.学徒训练的内容应根据现代工业或服务业工作内容的特征进行开发，挖掘出现代产业中有较高劳动力市场价值的工作项目作为学徒训练内容;3.特别注意开发需要通过学徒制才能训练出来的能力。

孙莉摘自《职教论坛》2017.10

  中德职业学校专业课教师培养比较及启示

    高松、袁潇在《国家教育行政学院学报》2017年第4期中撰文，对中德职业学校专业课教师培养在培养机构与入学资格差异、培养层次及毕业差异、大学阶段专业和课程设置差异、实习实践差异四个方面进行了比较分析。在此基础上，总结归纳了德国职业学校专业课教师培养对我国的启示。

    中德职业学校专业课教师培养的差异性主要表现在以下几个方面：1.培养机构与入学资格:德国职业学校专业课教师的培养机构主要是理工类大学和综合型大学的职业教育院系，综合实力较高，而我国的培养机构则是8所职业技术师范学院和一些普通高校，层次和综合实力一般不大高。此外，德国职业学校专业课教师的入学资格是取得普通大学入学资格或者与之等值的入学资格，我国职教师范专业入学资格通常是普通高中毕业生通过高考并达到相应高校和专业录取分数。2.培养层次和毕业差异:德国确定了职业学校专业课教师培养由大学学习阶段和见习阶段组成，只有通过第二次国家考试的职教师范生才具有成为职业学校专业课教师资格;我国职业学校专业课教师培养只有大学学习一个阶段，培养时间较短，学历层次上也较德国低一级。3.大学阶段专业和课程设置:德国职业学校专业课教师培养学士和硕士两个阶段均需要选取两门专业学习，我国职教师范生在大学只需要完成一门专业的学习。在课程设置上，德国更加重视职教师范生教育学知识的教育，特别是在硕士阶段。而我国公共通识课课时占据的比例较大。4.实习实践:德国职业学校专业课教师大学期间实践主要包括企业实践和学校实践两大类，在毕业后还要完成一个一年半到两年的见习;我国职教师范生的企业实习没有严格的要求和特别的规定，很多流于形式。

基于以上分析，作者总结了德国职业学校专业课教师培养中值得我国学习的经验:1.重视职教师范生生源质量，提高培养机构层次，增加职教师范专业吸引力;2.延长培养年限，提高学历层次要求;3.改革课程结构，提高教育学课程比例;4.提高实践能力的培养，增加实习时间。

孙莉摘自《职教论坛》2017.19

双课程整合视野下职业教育“双师型”教师新解

    陈鹏、陈沛酉在《江苏高教》2017年第4期中撰文，从学术课程与职业课程“双课程整合”的视角，系统探究了不同于传统内涵的“双师型”教师新意蕴，分析了他们的素质维度及自我生成的过程。

    首先，作者基于学术课程与职业课程整合的视野，认为职业教育“双师型”教师的发展及其队伍的建设应突破传统“双师型”教师界定的桎梏，进而从学术课程与职业课程的双重视野及其二者的相互联系出发，给“双师型”教师赋予了新的内涵，将“双师型”教师的主体从“职业课程教师”扩展到“所有课程教师”，将“双师型”教师素养从“理论+实践”素养拓展到“学术+职业”素养，将“双师型”教师队伍从“专业理论课教师+专业实践课教师”"到“学术课程教师+职业课程教师”。

    继而，作者提出学术课程教师与职业课程教师要将这种“双课程”素养付诸实践，必须在课程设计、课程实施和课程评价的各个环节深入推动课程的整合，以彰显“双师型”教师的深层次内涵:1.在课程设计中无论是学术课程教师还是职业课程教师，都必须基于整合的立场理解与建构课程目标，并且对相应的课程内容进行科学的比较、判断、鉴定、诊断、修正与选择，尤其要体现学术课程与职业课程知识的连贯性。2.在课程实施中要注重教学情境的一体化创设，教学方法的整合性运用及教师之间的协同合作。3.在课程评价中要通过职业导向的评价方式实现学术课程评价的综合化、通过项目化的评价方式实现职业课程评价的综合化。

    最后，作者认为双课程整合视野下的“双师型”教师的养成除了专业化的职前培养与职后培训一体化的实力外，更多地需要教师主体在实践中自觉的主动创生:1.走向主体的自觉。通过教师“双课程”整合素质的自我生成，可以有效改变学校现有的课程形态，通过多元的课程形式推动着职业教育实践领域的变革，进而实现职业人与职业世界的深度融合。2.走向创造的实践。教师在这一主动探索的过程中，自觉不自觉她提升着自己的“双师型”素养，进而又将这种“双师型”素养不断反哺着课程的改革与实践，从自我课程知识增殖的立场，不断汲取另一种课程领域的知识财富及该课程领域教师的实践智慧，从而形成课程创造实践的良性循环。3.走向文化的生成。学术课程与职业课程整合视野下的课程实践，要求双方教师形成教师“共同体”，协同参与课程的设计、实施和评价等课程创新的全过程，并在长期的合作中逐渐形成相互认同的内在契约和行为规范，最终形成相对稳定的合作文化。

         孙莉摘自《职教论坛》2017.19