马来西亚职业技术教育的现状与挑战

    李俊、Lai  Chee  Sern、白滨在《职教论坛》2016年第36期中撰文，介绍了马来西亚的教育体系概况(也括国家情况概要)和职业教育体系概况，分析了职业教育体系所面临的主要挑战，并归纳了马来西亚政府相应的对策措施。

马来西亚的教育体系包含几个由职业培训组成的教育阶段，这些教育阶段包括学前教育、小学教育、初级中学教育、高级中学教育和高等学院教育或高等教育。马来西亚资格框架是开发和分类资格认证的一个工具，它将职业教育与普通教育所能获得的证书和学历水平放在同一个资格框架中，它阐明学习者已获得的学术水平、研究领域的学习成果和基于学生学习量的信誉系统，这些标准被用于辨别私立及公立教育机构授予的所有资格证书。该框架由技能、职业和技术、学术3个教育部分与8个资格认证水平构成。

马来西亚职业教育面临的主要挑战为:1.职业教育的社会地位和认可度较低，究其原因是传统观念作祟，且职业教育学生、学校数量少，职业教育缺乏发展前景;2.多元管理的不良后果，马来西亚的职业教育受多个政府部门管理，但缺乏一个协调所有参与方的机构，使得职业培训重叠，证书得不到认可;3.职业教育质量不足，其主要原因在于职业教育与培训机构不特别强调培训内容和课程与产业需求的匹配，以及政府经费不足。

针对以上存在的问题，马来西亚政府采取了以下几项重要措施:1.提高职业技术教育的形象和认可度，其具体做法为启动相关项目，并加大宣传力度，以改变人们对职业教育的不好印象，加强人们的了解;2.使职业技术教育的框架和结构更加有效，其主要做法为考虑搭建一个新的治理机构，解决多元管理导致的问题;3.吸引更多私营部门提供技能培训，包括加强职业教育与产业界的合作等。

孙莉摘自《职教论坛》2017.7

网络学习平台和移动学习平台协作学习效果比较研究

    柳瑞雪、石长地、孙众在《中国远程教育》2016年第11期中撰文，基于MOODLE平台和微信平台的协作学习新模式，以某高校78名大学三年级学生为研究对象，采用问卷调查法了解学生协作学习情况，并运用社会网络分析法对MOODLE平台和微信平台上学生协作互评所形成的交流网络进行了比较分析。

    网络与移动学习平台均能较好地支持学生协作学习，给学习者提供一个良好的学习环境。但目前国内相关研究领域更多的是涉及协作学习整合教学实践研究的应用、协作学习模式构建、协作学习活动设计等方面，较少研究不同学习平台的协作学习效果的差异。

    基于此，本研究采用网络学习平台MOODLE和移动学习平台微信对本科生信息技术课程协作学习进行实验，采用社会网络分析方法从整体网络密度、中心性、凝聚子群等角度对比分析两种学习平台上的协作学习过程，采用问卷调查法了解学生协作学习情况。得出如下结论:1.不同学习平台上学习者交流的活跃程度不同。与微信平台相比，MOODLE平台能更好地促进协作交流与互动。2.无论是在MOODLE平台还是在微信平台，都有核心学生充当着小组协作中的关键角色，发挥着重要的组织引导作用。3.不同学习平台上协作的团结度与凝聚力不同，与微信平台相比，MOODLE平台上协作小组团结度更高，凝聚力更强。4.不同学习平台促进协作学习的效果不同，MOODLE平台在对协作学习的帮助作用、有用性和易用性方面较理想。由此可知MOODLE平台操作环境比较适合协作学习。

           孙莉摘自《职教论坛》2017.7

职业院校与企业双主体办学的治理结构:逻辑与框架

    庄西真在《中国高教研究》2016年第12期中撰文，提出了职业院校与企业这两个平等的办学主体所具有的不同组织属性，并分析了职业院校与企业共同治理的内在逻辑基础，进而探讨了双主体办学的治理结构。

    校企双主体办学的首要条件是使学校和企业在治理结构中处于同等地位，确保两个主体在权利享受和义务承担上的平等。因此，校企双主体办学治理结构是协调校企之间的权利义务关系，实现双方持续参与办学活动的关键。职业院校和企业具有不同的组织属性，主要表现在三个方面:1.历史使命。职业院校须以培养人才和传承工业文明为基本的社会使命，企业则应把创造财富作为存在价值;2.利益诉求。职业院校以社会利益和公共利益为诉求，企业则追求的是经济利益和个体利益;3.文化特质。职业院校是以人才成长、社会发展的理想路径开展工作，而企业以现实需求和利润获取为导向主导生产活动。虽具有不同的组织属性，但两者之间却仍存在共同治理的逻辑基础:1.以职业人才为共同的发展基石，是校企合作的纽带;2.以社会责任为共同的组织愿景，是达成共识的基础;3.以创新驱动为共同的进步方式，是协同治理的理念基石。

    基于上述分析，作者提出了职业院校与企业双主体办学的治理结构。1.关键主体的主导治理，即职业院校和企业主导治理;2.次要主体参与治理，即行政部门、行业协会、家长以参与治理的方式对职业院校和企业双主体办学进行合理调控。

孙莉摘自《职教论坛》2017.7

德国“职业教育 4.0”的数字化发展形态分析

    赵文平在《中国职业技术教育》2017年第6期中撰文，介绍了“工业4.0”的发展驱动了德国“职业教育4.0”的发展，分析了以数字化发展为核心特征的德国“职业教育4.0”关注人的数字化资格能力的发展，并阐释了面对数字化资格能力需求的挑战，德国职业教育内部微观层面的学习内容、学习环境和学习方式呈现出的相应的变化态势。

德国职业教育4.0的核心特征是数字化发展。2016年在法兰克福召开的以“职业教育4.0:不断发展的数字化职业教育”为题的会议，将数字化作为“职业教育4.0”发展的方向和灵魂。联邦教育与研究部已经主动推出“职业教育4.0”的战略以支持职业教育中的数字化发展。联邦职业教育研究所专门确立了“工作世界的数字化——职业教育4.0”的研究主题。显然，在德国官方教育行政部门和职业教育权威的科研机构来看，“职业教育4.0”是与数字化问题分不开的。其数字化核心特征具体可以表现为:1.企业的数字化工作场所;2.企业员工的数字化资格能力;3.职业院校的数字化教育环境;4.职业教育教师的数字媒体能力等方面。

    以数字化为核心特征的德国“职业教育4.0”，强调关注数字化资格能力的发展。首先，要关注企业员工的数字化资格能力的发展。其次，要将数字化的素养作为职业教育人才培养目标的重要方向。第三，职业教育要培养学生的数字化资格能力。第四，要求教师具备数字媒体能力。

    基于上述阐释，作者详细分析了德国“职业教育4.0”的数字化教育体系。首先，数字化的教学内容。在德国职业学校中，也试图加强有关数字化方面的教学内容，课程设置申强调信息技术方面的内容。其次，数字化的教学环境。数字媒体能够促进职业教育和培训，使其变得更加灵活和个性化。再次，数字化的学习方式。学习者不再受到时空限制，可以按照自己的速度和需求随时随地利用网络教学视频进行学习。

孙莉摘自《职教论坛》2017.10

职教集团资源共享:动因分析与路径设计

    王启龙、于长东、金满文在《现代教育管理》2017年第2期中撰文，针对我国职教集团在运行中普遍面临资源共享不畅等问题，以嵌入性理论为基础，通过构建“文化——关系——认知”分析框架，从宏观、中观和微观三个层面分析职教集团内资源共享的动力因素，并提出了相应的路径设计。

    职教集团资源共享，是指职教集团成员单位进行人力资源、物力资源、财力资源、信息资源、文化资源等资源的优化配置并创造价值的活动。作者综合不同学者的观点，结合职教集团在现实运行中资源共享的现实状况，认为职教集团内部成员的资源共享行为在很大程度上受到制度规范、文化认同、社会关系和个体认知等因素的影响，因此构建了“文化——关系——认知嵌入性”分析框架。该框架可以从宏观、中观和微观三个层面分析影响职教集团成员资源共享行为的因素，分析各因素之间的关系及其对个体资源共享行为的影响。

    基于上述分析框架，作者将影响集团成员资源共享的模式主要归结为三种类型:文化嵌入性、关系嵌入性和认知嵌入性。三者对成员资源共享行为的影响不尽相同:文化嵌入性主要以约束成员行为的规则形式出现，促进建立集团组织认可，直接影响集团成员的资源共享行为;关系嵌入性促进建立集团组织认同和成员之间信任关系，间接促进成员的资源共享行为;认知嵌入性促进建立集团组织认同，间接促进成员的资源共享行为。同时，以上三种嵌入性并非单独对个体行为产生影响，而是共同影响和制约着成员资源共享行为，并且彼此之间也存在着交互作用。

    针对上述影响职教集团资源共享的动因分析，作者提出了“嵌入性”视角下职教集团资源共享的路径设计:第一，发挥文化嵌入性主导作用，优化与推广集团文化;第二，三种嵌入性共同作用，提高集团成员对集团组织的认同;第三，提升关系嵌入性能动优势，固化与拓展成员间的信任关系。

孙莉摘自《职教论坛》2017.10

试论我国职业教育现代性价值的应然取向

    高文杰在《教育学术月刊》2017年第2期中撰文，在职业教育现代化与现代性内涵初步界定的基础上，着重对我国职业教育现代性价值的应然取向做出宏观厘定。                                

    作者综合其他学者观点，认为职业教育现代化是教育现代化的重要组成部分，是指与职业教育形态的演变相伴的教育现代性的获得、增长和实现的过程，以及职业教育现代性的状态。职业教育现代性是职业教育的现代精神气质，是社会现代及其在职业教育中的体现，是职业教育为实现社会与个人现代化而具有的特性。

    职业教育现代性的应然取向是指职业教育现代性最本质、最基本的价值取向，是职业教育现代性的判定依据。作者认为职业教育现代性的应然取向是:1.生产性与社会性:生产性是指实然与应然上，职业教育都应是社会经济、产业体系的有机成分;社会性是指职业教育作为“社会再生产”的保障系统之一，要发挥政治、文化和“教育”功能。2.科学性和技术性:科学性是指整个职业教育都要建立在科学理性的基础上，科学理性担纲价值取向;技术性是指在职业教育活动中应用技术手段以提高教育效能的方法与属性，其中技术手段主要指现代教育技术。3.优质性、公平性与多样性:优质性是指现代职业教育应是有质量、高质量的教育;公平性指与正义性、公正性相关的价值判断;多样性是满足社会对相关人才与个体自身的需求多样性。4.终身性与泛在性:终身性是指国家在谋划国民教育体系框架时要将“终身教育”作为重要的引导理念，弘扬“终身学习”社会取向;泛在性指职业教育并不限于学校教育，还来自社会其他机构。5.国际性与开放性:国际性指将我国职业教育置于国际环境的大背景下，将其作为国际职业教育的有机组或部分主动融入国际职业教育的洪流;开放性是指职业教育在运行中要广泛地与“环境”发生互动。6.民主性与法治性:民主性的精髓是自治和参与;职业教育的法治性是指通过法律、规章(则)等制度性手段去调控职业教育，即所谓“依法治教”。7.专业性与自主性:专业性指职业教育作为专门的人类活动，特别是随着教育科学与技术的发展，成为一项参与者要具备一定资质，活动过程要遵从特定规律与规则，并需借助特定的手段与环境等的支持才能更好进行的活动的属性;自主性指职业教育具有专业自主权的属性。

孙莉摘自《职教论坛》2017.10