高职院校分类培养多样成才问题及解决路径

    张军侠、潘菊素在《中国高教研究》2015年第4期中撰文指出，分类培养多样成才是当前高职院校人才培养的必然选择，剖析了当前高职院校人才培养中存在的主要问题，并提出了高职院校分类培养多样成才的解决路径。

    职业教育既要满足经济社会对技术技能型人才的需求，又要满足学生自身成长成才的需求，所以高职院校必须切实转变教育思想观念，树立人人都能成才的教育理念，探索培养多样化人才的途径。分类培养多样成才成为了当前高职院校人才培养的必然选择，这是因为:1.分类培养多样成才是社会对高职人才培养的要求;2.分类培养多样成才是学生职业发展的需要;3.分类培养多样成才是衔接高考多元录取招生模式的需要。但是当前我国高职院校人才培养中仍然存在着一些问题:1.高职人才培养目标定位没有很好适应社会的需求;2.高职人才培养没有形成人人都能成长成才的教育理念;3.高职人才培养模式较为单一。

基于当前我国高职院校人才培养中存在的问题，作者提出了高职院校分类培养多样成才的解决路径:1.明确高职院校多样成才的分类培养目标。首先，高职院校要在人才观上转变教育理念;其次，要将高职院校的人才培养目标定位于高素质技术技能型人才;第三，科学合理设置各“提升”类型的培养目标及评价标准。2.构建分类培养的课程体系。首先，对不同生源类型学生要制定相对应的培养方案;其次，构建“平台+摸块”的课程结构体系，为分类培养分层教学提供可选择的课程学习早台。3.有效实施分类培养、分层教学。首先，通识平台必修课程实施分类分层教学;第二，设置工作岗位方向进行分类分层培养;第三，设置分类培养衔接模块课程进行提升类型的选择培养;第四，完善选修课进一步拓展学生分类学习空间。4.构建分类培养多样成才有效实施的保障措施。第一，完善学分制，为学生的选择学习创造条件;第二，加强学生的职业发展指导，构建全员育人的机制;第三，完善激励与考核机制。

孙莉摘自《职教论坛》2015.19

基于核心竞争力的“后示范时代”高职院校内涵建设研究

    王良青在《教育与职业》2015年第14期中撰文，阐述了高职院校加强内涵建设和提升核心竞争力的意义，分析了其所存在的问题，提出了具体的建议。

    作者认为在后示范时代，高职院校加强内涵建设，提升核心竞争力有三方面的意义。第一，经济的全球化带来了教育的全球化，加速了国际高职教育资源的流动，使得高职资源在全球范围内的优化组合成为必然。加强高职内涵建设，打造特色，提升核心竞争力能在教育全球化的过程中逐步形成自己的竞争优势，以应对全球化的挑战。第二，我国经济将处于中高速增长的新常态，需要高职培养一大批服务于生产一线的技术技能型人才。加强高职内涵建设，打造特色，提升核心竞争力能为中国经济的升级转型贡献力量。第三，高职是中国梦的重要组成都分，为实现中国梦提供源源不断的人才保证和智力支持。加强高职内涵建设，打造特色，提升核心竞争力能满足中国梦对高素质技术技能型人才的需求。

    目前，示范校在内涵建设中有三大问题。第一，对高职内涵建设的认识存在偏差，造成了人才培养目标的同质化，丧失了高职院校的办学特色，与高职教育核心竞争力的独特性相悖。第二，出台了许多关于内涵建设的措施，但执行力度不够，降低了其存在价值，削弱了高职教育的核心竞争力。第三，对内涵建设的多样性、长期性认识不足，与核心竞争力的延展性不一致，削弱了高职教育的核心竞争力。

    对此，作者提出了三大提升核心竞争力的路径。第一，在打造中国经济升级版的过程中找准自己的定位，进一步凝练办学理念，这是提升高职核心竞争力的前提。第二，培育特色鲜明的高职校园文化，这是生成高等职业院校核心竞争力的基础。第三，加强内涵建设，保证高职的人才培养质量，这是提升高职核心竞争力的关键。首先，从培养模式上发力，充分调动学校、学生、老师、企业的积极性，真正做到“校企合作、工学结合”。其次，从师资队伍发力，充分利用国家政策，打造有特色的师资队伍。再次，从课程改革发力，课程要体现具体的工作过程，使课程与企业工作过程无缝对接，满足企业的需求和适应市场的变化。

孙莉摘自《职教论坛》2015.19

论学徒制职业教育的制度意蕴

    张建国在《职业技术教育》2015年第7期中撰文指出制度以其特有的具体形式反映了学徒制职业教育的根本性质和特点，并以其特有的理念和要求确认、凸显和表征着学徒制职业教育的制度意蕴。

    学徒制中的制度指向是指学徒制职业教育活动中特定群体的行为模式和互动框架，在运行和实践形态上表现为规则、机制和体制三方面。制度在学徒制职业教育中既是一种客观性存在，又是一种历史性存在。

    学徒制职业教育中制度的实践形态主要表现为以下三个方面:1.以不同规则或规范所构成的契约组合，包括国家或政府颁布的法律法规、行业协会或学校等组织建立的章程和一些风俗习惯等规则形态。2.学校、企业、学徒、师傅等不同主体之间的相互联系、相互作用的动态性机制，包括学徒培养的利益机制、运行机制和保障机制。3.不同组织框架形成的结构性体制，包括互惠共生的办学体制、多元利益相关者共同治理的管理机制和校企一体化的招生、培养和就业体制。

    学徒制职业教育中制度有三个特征:1.强制性。在学徒制职业教育的所有制度形态中，法律法规的强制性特征最为突出。2.中介性。学徒制职业教育中的制度充当着组织或人际之间互动中介的功能。3.系统性。学徒制职业教育中的制度是由相互联系、相互制约、相互作用的元素组成的具有一定结构与功能的整体。

对学徒制职业教育中的制度进行学理分析，目的是以制度的理念与方式推进现代学徒制在我国的试点与实践。对我国的启示是:首先要系统构建学徒制职业教育的制度体系，增加制度供给;其次要构建和形成现代学徒制长效运行的体制和机制;最后要建设和完善推进学徒制职业教育的相关制度环境。     

孙莉摘自《职教论坛》2015.19

论职业教育人的社会化功能及其实现

    邓宏宝在《职教论坛》2015年第15期撰文，指出了职业教育人的社会化功能是培养具有时代素养的职业人，并分析了此定位的依据，最后提出了实现的途径。

    作者认为职业教育的结构与属性和社会及学生对职业教育的相关需求是确定职业教育的社会功能的两个基本依据。首先就职业教育的结构而言其培养目标具有明确的定向性，其教育内容具有鲜明的产业性，其教育方式具有典型的实践性。其次就职业教育外在需求而言，产业世界的特点从生产主导权力逐步由生产者主权向消费者主权变更，消费需求的多元以及学生的生涯发展阶段特点是其主要依据。

    基于上述依据，作者提出了新时期职业教育人的社会化功能可定位在培养具有时代素养的职业人。此定位具体有三方面内涵:1.作为一种教育类型肩负着推动个体社会化的使俞，其目标是使人成“人”，而非“工具”或“人力”。2.职业教育侧重帮助学生获得职业知识与能力、习得职场规范，使之成为“职业人”。3.职业教育所培养的“职业人”应具有时代素养，应具备职业知识、职业能力、职业规范、职业情感、职业人格。

最后，作者指出要想实现职业教育的社会化功能，我们至少要做到以下四点:1.加强教育市场调研，努力推动专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接，确保职业院校学生的学习成果得以学以致用。2.发挥集体教育功能，引导学生学会与他人交往与合作、学会遵守规则与纪律等，加快其社会化进程。3.推进教育教学改革。4.注重学生个性养成，要允许与鼓励学生个性发展，将学生努力培养成为五彩缤纷的、充满生机与活力的技能、技术型人才。

孙莉摘自《职教论坛》2015.19

新职业主义视角下美国社区学院产教合作模式研究

    汤霓、石伟平在《外国教育研究》2015年第5期中撰文，从新职业主义视角介绍了美国社区学院产教合作的三种主要模式，分析了三种主要模式之间的差异与共性，并对我国高职院校产教合作的成功实施提出了详细的建议。

    新职业主义是20世纪70年代以来在西方国家极为盛行的一种教育理念，其呼吁学术教育与职业教育、中等教育与中等后教育、教育与工作生活之间的整合。新职业主义的发展对传统的美国社区学院提出了挑战，传统社区学院并不能充分地实现社区学院转学教育、职业教育和其他发展性教育的三大功能之间的整合，美国社区学院产教合作作为一种制度创新有效地应对了该挑战。美国社区学院产教合作是指社区学院与工商个体、企业集团、商会、行业协会或部门之间建立合作伙伴关系，其目的在于基于当地经济发展和劳动力的需求，利用合作资源为未进入传统大学的学生提供可选择的教育项目。

    美国社区学院产教合作针对没有进入正规大学学习的个体，以劳动力市场价值为导向，为学生提供了不同的路径来获得申等后教育证书。其在产生和发展的过程中形成了三种典型模式:l.企业主导型。主要由企业来主导社区学院产教合作中心的各个利益相关者，其核心目的是为了经济发展的需要。2.自愿联盟型。企业和社区学院处于自愿合作状态，双方具有较高的自由度，其核心目的是为了给企业提供相应的人力资源。3.院校主导型。主要由院校来主导合作中的各个利益相关者，以技术上的合力开发为核心目的的研发式联盟。美国社区学院产教合作模式呈现出多样的态势，各模式之间有着明显的差异和共性。差异性主要体现在主导类型、核心目的、培养场所、受教育者、经费来源、合作点等方面，而共性主要集中在课程与教学变革、学术与社会的支持、教师专业发展、可持续性发展的资源共享、体制联盟等方面。

    基于上述分析，作者对我国高职院校产教合作的成功实施提出了建议:1.引入“市场化”产教合作办学思路，从企业发展需求、区域经济发展需求等多视角来取代狭隘的校企合作。2.拓宽“购买式”产教合作经费来源，在产教合作的过程中提高高职院校的项目培训价值，尽可能寻找更多的培训服务“购买方”。3.建立“体系型”产教合作联盟机制，建立强有力的领导、治理和监督机制，保证多元主体参与的领导层的有效对话和办学的高效执行，另外建立可持续性的资源分享机制和建立系统的运行机制。

孙莉摘自《职教论坛》2015.19

职业教育校企合作四维分析概念模型及指标体系构建

    吴建新、易雪玲、欧阳河、邓志高四人在《教育评论》2015年第4期中撰文，解释了校企合作四维分析概念模型及内涵，阐述了校企合作四维评价模型，检验了校企合作四维评价模型，并得出了相应的结论。

    作者借鉴李梦学博士提出的“国际科技合作四维结构概念模型”，基于四个维度构建了校企合作四维分析概念模型:1.广度，指校企合作涉及的范围和领域，主要体现在合作主体的广泛性、合作内容的全面性、合作受众的普遍性三个方面;2.深度，指校企合作向高级阶段发展的程度，体现在企业投入资源、合作组织形式、合作协议以及企业作用与地位等四个方面；3.持续度，是指校企合作持续的时间，主要表现在促进校企长期合作的建议与措施方面;4.有效度，是衡量校企合作效果的维度，即校企合作给各参与主体带来的成果或效益。

    校企合作四维评价模型，分别包括评价指标体系、指标内涵、评价方法和确定指标权重四个方面:l.基于上述对校企合作四维模型的界定与分析，结合以往校企合作研究成果，建立三层次的校企合作评价指标体系;2.基于四维分析模型设置校企合作广度、深度、持续度、有效度4个一级指标，13个二级指标，27个三级指标，解构指标内涵;3.运用层次分析法从校企合作广度、深度、持续度、有效度四个维度对校企合作现状进行分析与评价;4.借助常用的分级比例标度值，设计“校企合作四维评价指标问卷”并予以调查分析，综合计算得出了各个指标对于目标层的总排序权重。

为了检验模型的适用性，课题组根据分析指标设计问卷，于2014年3月在广东省选取广州和中山两个城市进行职业教育校企合作现状的调查与分析。从上述实例分析来看，四维分析概念模型不仅能够对全国职业教育校企合作现状做总体分析，还能够用来对各地区、各院校、各专业大类的校企合作水平进行评测，也能够在地区之间、院校之间、专业之间进行比较分析。该模型不仅能为相关部门有效管理职业教育校企合作工作，构建相关校企合作统计与评价平台提供数据观测点和评价指标，而且也能为构建校企合作长效机制，进一步深化校企合作提供借鉴，丰富我国职业教育的校企合作分析理论。  

    孙莉摘自《职教论坛》2015.19