一、教师专业发展和校本研训的内涵解读

    教师专业发展一般是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。从现有的研究来看，研究者对教师专业发展的理解虽各有不同的侧重，主要有两种基本的理解:一是教师的专业成长过程;二是促进教师的专业成长的过程。两种理解所站角度不同，前者是从教师个体出发，考查教师本人因素及其专业成长规律，把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，而后者是从教师成长的外部环境出发，学校及社会应创造良好的外部环境、提供合适的教师培训以促进教师的专业发展。高职院校教师专业发展则需根据高职校与普通本科、中职校办学定位不同对教师专业发展的需求的迥异，把握高职教育中的“高”，注重教学、科研、社会服务及文化传承办学职能对教师专业发展的要求，注重办学的“职”，加强专业能力所涵盖的教学、实践、反思、创新和社会服能力建设。

    “校本”这一概念源自西方教育发达国家，它有三个方面的含义:一是基于学校，二是在学校中，三是为学校。“校本”的教师研训从本质上讲应该属于行动研究范畴，是以解决问题为中心的一种培训方式。“校本研训”，即校本教学研究和教师实习实训结合为一体，能为高职院校教师提供一个在实践中学习、研究、反思的平台和教师专业化发展模型。相对传统的教师在职培训形式而言，校本研训具有鲜明的特点，一是具有更强的针对性。学校可根据实际情况选择研训内容、研训方式、研训时间和研训地点。二是形式灵活多样。研训方式可以是全校性质的研训，也可以是以系部为单位的部门研训或专题讨论等专业研训。三是实践性强。研训内容与教学实践紧密联系，研训教师能即时将所学理论运用于教学实际。四是研训成本低。教师在职在岗，成果转换即时，节约成本。五是全员性。完全面向全体专兼职教师，体现了培养的公平性，促进校园和谐。六是实效性。因人施教、因地制宜，更具实效性。七是长期性。校本研训可以贯穿教师职业生涯，有利于教师形成学习型组织、终身学习和可持续发展。

    二、高职教师专业发展校本研训目标与体系统整

    根据系统论的观点，“任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，体现‘整体大于部分之和’的统整性”，同时“系统中各要素不是孤立地存在，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用，要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体”。因此，高职教师专业发展作为教育系统中的一个要素，如若研究其功能的发挥，必需将其置身于大的体系中来研究。

    学院立足学校办学特色、发展需求和教师工作岗位、专业领域及职业预期，结合学校自身基础，在对国内外教师专业发展状况的调研和比较分析基础上，对阻碍我国教师专业发展的内在动因把脉、分析，找准症结所在，借鉴斯皮克“校本教师发展理论”和系统论的观点，根据高职与普通本科、中职校办学定位对教师专业发展的不同需求，高职教师专业能力主要包含专业理念、专业知识、专业能力、专业服务精神和专业自主发展能力，而教师专业能力又主要涵盖的教研、自我反思、自主学习、科研、教学、实践、创新、社会服务8种核心能力目标，构建了以“目标为引擎、平台为支撑、机构为载体、研训为抓手、机制为保障、文化为动力”各要素协调统一的校本研训体系，以期优化“以校为本、校际协同、产教结合”的教师专业发展内部和外部生态环境，充分发挥校本研训体系的整体功能，破解教师专业发展四大问题，化解师资培训的三大矛盾。

    三、教师专业发展“一主双翼”培养平台构建

    “平台”辞海释义为“机器的金属表面，工件可固定其上”，在物质文明和精神文明高度发达的当前，平台一词有了更为广泛的内涵，泛指进行某项工作所需要的环境或条件，它既是资源整合与展示的工具，又是人们进行交流、交易、学习的互动媒介，如信息平台、建筑平台、微信交友平台、淘宝购物平台，等等。Catalyst总裁布莱德·罗米尼克曾言，“领导者都是平台打造者。并且在当前这个喧嚣而又疯狂的文化氛围中，打造一个平台是艰难的事情。”

    学院应用SWOT战略分析法，分析了各相关行为主体的发展需求、发展基础、发展优势与发展劣势，构建了三大平台:一是构建以校为本、自我生发，搭建教师专业发展自主平台。学院立足办学特色、发展需求和教师的职业预期，在“教师专业培训与发展中心”统筹规划下，整合校内外资源，铺开覆盖全体教师的“八位一体”校本研训改革链，打造以校为本的教师专业发展自主平台，形成了“学校自主自控、教师自觉自愿”的长效培养机制，出台“教师工作日记式”、“教师职业生涯设计”等代表性改革文件28个、更大层面关注教师的生活空间、个性特征和职业期待，更广范围激发教师的创造性和积极性，更深层次实现教师个人发展和学校整体发展的耦合。二是构建产教结合、互聘互派，构建教师专业发展共育平。依托广州工业交通职教集团平台，联手86家企业建立了“互派互兼、互聘共育”的教师专业发展长效机制，以校企共建的31个双师工作室和16个企业工作站为“联络点”每年筹集资金160万元企业兼职教师培训和教科研奖励基金，以点带面，以面促点，形成教师发展校企共育平台，破解了“专业教师下企业难、企业人才进校园难”的瓶颈问题。一是构建校校对接、联手合训，共建教师专业发展合作平台。与罗定职院、阳江职院和茂名职院等17所中高职在合作框架协议下开展师资对口交流培训，跨校建设师资培训基地，联手兄弟高职与本科院校，开展“送教上门”、“互派挂职”、“导师对接”和定期交流培训等活动，形成了“资源共享、协同培养”的长效机制，与美国、德国、澳大利亚、新加坡、台湾等5个国家和地区的院校签订教师培养协议。5年来，教师挂职、交流培训达258人次，聘请国内外专家举办专题培训68场次。形成了“合纵连横;互利双赢”长效机制，立体支撑职业性、社会性、开放性和全程性教师专业发展。

    四、教师专业发展校本培训机构跨界台作

    美国两位科学家罗伯特·莱夫科维茨和布赖恩·科比尔卡，因对蛋白受体的研究，获得了2012年度诺贝尔化学奖。评审委员说，该获奖成果涉及化学和医学，几乎无法界定包含更多化学因素还是更多医学因素，构成了跨界合作科学美感。跨界合作，英译crossover，在英文中原意是“转型、转向”的意思，意思是跨越两个不同领域、不同行业、不同文化、不同意识形态等范畴而产生的一个新行业、新领域、新模式、新风格等。跨界的哲学观点认为，跨界对于网状的知识结构的要求越来越丰富，而且跨度越大，跨界合作成果越大，催生新事物的生命力和竞争力越强。在资讯飞速发展，相互融合与渗透的当今时代，跨界已经成为国际潮流的词语，从传统到现代、从东方到西方;从硬件到软件、从有形到无形，跨界博采众长，凝聚成自身独特优势，势不可挡。跨界思维，不只存在于科学领域，也体现在打通不同部门、产业、企业之间的壁垒，推动深度融合。

    而职业教育的突出特色即为跨界教育，基于跨界合作理念，学院打通校政行企壁垒，建立“教师专业培训与发展中心”，为每位教师制定和实施教师个性化、全程培养计划。下设“专任教师培训部”负责制订专任教师引进、培养、培训及考核计划;与企业互聘互派设“兼职教师培训部”负责兼职教师的教学能力培训、岗位考证、考核评价;与兄弟院校互联互换设“对外师资交流部”负责教师挂职、顶岗、轮换岗和校外教师培训等相关工作;各部门互通互融打破科层体制，跨部门组成管理队伍，实行扁平化管理;跨界聘请校内外兼职教授150名，打破学校孤立培养的壁垒，形成了一支高品质的、专兼结合的“双师”结构师资队伍。

    五、“八位一体”校本研训模式整体推行

    借鉴建构主义、情境学习、认知学徒制和成人学习理论，围绕高职教师8种专业核心能力的发展目标，学院构建高职教师专业发展“八位一体”校本研训模式，通过目标式指引，模块化研训及反馈式研习形成交互型学习团队36个，开展研训活动252期。

    一是以“课程开发”提升了教师教学能力。校企合作开发校本教材78部，推行项目教学、教学做一体课程改革，增强教师对课程开发和教学实施的把控能力，教学满意度由68%上升至近3年连续保持在90%以上，学生参加省市级以上技能竞赛获奖连续5年平均增长22%。麦可思质量报告（2013年)显:“毕业生就业质量、就业率等指标普遍高于全国骨干校平均水平，其中，就业现状满意度比全国骨干校(61%)高4个百分点。”

    二是以“顶岗实践”提升了教师实践能力。实施“2+1”校企交替工作制度，安排专业教师三年中的一年到企业顶岗挂职，提升教师培养高级技能型人才的实践教学能力，便有二年企业经历的教师达72%，“双师”素质教师达90.7%。

    三是以“校本研修”提升了教师教研能力。立足校本资源，结合教师的群体需求和个性特征，开展“精彩一课”、“说课”、“教学研究征文”等研修活动，以教学一线的疑难问题作为教研攻关选题，培育教研骨干攻关团队25支，提升教师发现问题、提出问题及解决问题的能力。

    四是以“协同攻关”提升教师科研能力。针对产业界面临的重大问题，校内外专家携手行业领军人物组成攻关团队，聘请35名校外科研导师定期指导。分专题开展科研讲座、学术沙龙、教师成长研讨会等，启发思维、开阔视野，提升了教师科研素养及科研攻关能力。

    五是以“体验分享”提升自主学习能力。依托AES教师知识分享社区资源库，教师、学生和企业人员及时录入或上传教学、科研、社会服务和企业实践的体验分享资料，并通过网络不断扩大学习同伴圈，促进了教学经验及专业知识螺旋递增。

    六是以“全程跟踪”提升自我反思能力。制定“教师素质提升计划”、“教师职业生涯规划”，为每位教师建立业务、成长档案，开展教学反思征文等活动，关注教师的发展心理和成长轨迹，促进教师在实践中反思，在反思中成长，教师年均撰写教学反思论文3篇，出版教师反思论文集5部。

    七是以“技术研发”提升了教师创新能力。以双师工作室和企业工作站为纽带，以产品研发、项目研究、专利开发为载体，促进教师在实践中打破桎梏、开拓思维、推陈出新。校企技术骨干合作设计企业新产品50多种，获专利192项。

    八是以“技能转型”提升社会服务能力。对接产业链，分析行业、企业技术服务需求，开展“8+4”改革，教师的教学工作量和社会服务工作量按8:4组成，保证教师下企业的时间和经费支持。近两年技术服务收入4221万，直接经济效益达1.52亿元;教师专业能力显著增强。学院的广东省职业教育师资培训基地和4个骨干教师国家级培训项目，为省内外60多所中高职学校培训师资教师开展技术开发、技术转让、技术咨询和技术应用项目230项，加工产品300余种。

    六、教师专业发展保障机制动力支撑

    保障机制提供物质、制度和精神动力，在系统中起支撑作用。学院通过建立制度管理、经费支持、精神文化三大支撑体系，有效地保障校本研训体系的运行。制订“兼职教师培训办法”、“双师工作室管理”等28项改革文件，将专兼教师的职业生涯发展规划纳入日常管理、制度保障及奖励教师定期、按量、保质完成培养;对接教师职业生涯规划，资金支持保障教师岗前、在岗、转岗的各种培训顺利实施，设“新任职、骨干、博士”等教师专项培养、培训、研发及奖励基金16类，对按计划晋职人员重奖;实行制订“三定一聘”、“以岗定薪、按劳取酬、优劳优酬”等绩效考核制度，采用定性和定量相结合、自评和互评等方式，建立学生评教、同行互评、教学督导、第三方评价的教师专业发展评价反馈体系。通过建立AES教师知识分享社区，设AES名师库、研发库和服务库，汇集教师、学生和企业人员的教学项目、科研项目及企业项目筹个性化知识，形成“海量知识资源库”，即时再现、交流和分享，形成188个教学改革同伴圈、230个校企技术研发、86个课程建设同伴圈等，由小圈到大圈，所有教师汇集成为“终身学习分享社区”。分享社区借助不断增长的朋友圈和海量知识资源促成无界化的知识积累及体验分享，圈内同伴体验学习、分享和成长的快乐，知识和经验呈螺旋递增，形成有利教师终向学习和可持续发展的精神文化，调动教师的自主学习和团队合作精神，推动经验分享，营造了开放、分享、学习型的组织文化，促进教师不断开拓创新，实现教师自我超越。

    随着国家对高职教育的日益重视，师资建设问题已然成为当前制约高职教育质量快速提高的桎梏，一流技能型人才培养的要求与高职教师专业化水平与的差距，受到越来越多关注者的广泛垢病，师资建设必将成为高职院校当前和今后一段时间的焦点问题。笔者认为，教师专业发展校本培训体系建构是一项复杂的系统工程，包含了教师个人与学院的发展目标定位、培养模式创新、组织形式创新、资源统整、内外部环境优化、动力机制支撑等等诸多要素的耦合。其要点是需厘清高职教师特有的核心能力目标，通过搭平台、拓渠道、创模式、设保障和塑文化等改革措施并举，形成能力目标清晰、组织机构协同、研训模式高效、运行机制顺畅的完整开放系统。研训体系的效能表现在能够覆盖全体专兼职教师，教师在职在岗，全程培养，实现个人发展和学校整体发展的耦合，突显校本研训“成本低、覆盖面广、针对性强、可持续”的优势。

 孙莉摘自《中国职业技术教育》2015.8