职业院校学生实习权的法律探析

    刘敏、阮李全在《教育理论与实践》2014年第36期撰文，从定位与定性两个维度分析了职业院校学生实习权，分析了职业院校学生实习权受侵害的根源，最后提出了职业院校学生实习权保护的法律对策。

    当前我国职业教育普遍以工学结合、校企合作的人才培养模式为发展方向，顶岗实习是职业院校教育教学活动的重要内容，实习权是学生受教育权在实习阶段的表现形式，实习权是一种学习权，本质上属于受教育权。对实习权的分析可以从两个维度进行:1.职业院校学生顶岗实习的定位，顶岗实习是学生长期占据特定工作岗位、转换角色付出劳动而获取合理报酬的活动，顶岗实习者仍是学生的身份，实习关系不是劳动关系，实习协议也非劳动合同。2.职业院校学生实习权的定性，作者赞同实习权是学生遵循认识规律、进行实践学习的权利，是学生的受教育权在实习阶段的表现形式。

    实习权无论是在教育法领域还是在劳动法领域都没有明确的规定，因此，职业院校学生在实习期间的合法权益往往被忽视。职业院校学生实习权受侵害的根源主要来自两个方面:l.认识偏差。当前人们对于实习权的认识只停留在事物的表象，往往忽视或偏离学生实习的目的本身，将实习权界定为劳动权或就业权。2.法律缺位。我国至今尚未建立起完善的实习管理制度和制定出专项的法律法规，顶岗实习仍被看作属于职业院校内部的教育管理行为。

基于上述分析，作者对职业院校学生实习权的保护从法律层面提出了对策。1.完善职业院校学生实习权保障的立法体系，积极推进专项立法，制定一部全国性的、综合性的、专门的行政法规。2.明确职业院校学生实习权保护的责任主体，保证顶岗实习工作的顺利实施。3.健全职业院校学生顶岗实习基本法律制度，严格推行实习协议制度，建立实习基准、实习指导、实习考核、实习监督与救济制度，使学生实习活动的管理和权利保障规范化、制度化、法定化。

孙莉摘自《职教论坛》2015.4

中国特色现代学徒制基本框架及运行机制研究

    郭全洲、谭立群在《河北师范大学学报》2014年第11期撰文，通过借鉴西方现代学徒制经验，结合我国传统学徒制发展历史基础和当前我国职业教育工学结合实践，论述了我国实施中国特色现代学徒制的理论意义和现实意义，并提出了构建我国特色现代学徒制培养框架及运行的建议。

    作者认为，在我国，实施现代学徒制有三个客观基础。1.工学结合模式是我国职业教育改革的主流，且工学结合又有部分的现代学徒制的特征。但是，我国在传统的学校本位的观念影响下，遇到了一些问题。主要包括工学结合培养模式改革流于形式的问题;企业参与工学结合的积极性低，参与数量和比例少的问题;缺乏相应的法律法规，经费机制效率低、教育质量低的问题。2.西方的现代学徒制不少优点值得我国借鉴。例如，国家通过相应的法律法规和经费支持强力推广现代学徒制;参与者多，包括企业、学校和学徒个体;以学校教育为主，培训机构培训为辅;受教育者在学校是学生，在企业是学徒，具有双重身份，以学徒为主;现代学徒制纳入国家的规范管理，有完整的法律法规和规范的教育教学标准;现代学徒制包含国家职业资格的评定，职业教育与职业资格体系融通。3.我国学徒制历史悠久，建国后至上世纪90年代初期存在的学徒制和技工学校培养模式是发展中国特色学徒制的实践基础。在我国特色现代学徒制的基本模型中，学生是核心，企业和学校签订校企合作，为学生分别提供学历教育和职业培训，政府为企业、学校的合作搭建政策法规平台，鼓励、推动、引导现代学徒制的发展，行业(产业)评价人才培养的结果，并且改革现有的职业资格鉴定模式。

    鉴于以上分析，作者提出，构建我国特色现代学徒制培养框架，应从以下几个方面入手:l.从培养目标看，应着眼于未来产业的发展，在产业升级转型背景下结合区域经济发展。2.从培养内容看，应着重于校企深度合作对学生的职业规范和职业道德的熏陶。3.从培养方式看，应把校内实训平台的模拟学徒制与企业的学徒制结合起来，加强对双师素质的培养，根据情况进行工学交替。4.从质量评价看，结合学历和职业资格证书以及过程进行评价。在上述分析基础上，作者认为，中国特色现代学徒制的运行机制应包括以下几个子系统:l.分层管理与系统合作的管理机制。2.行业协会协调，学校和企业主导，培训中介参与，多方联动的运营机制。3.利益均衡的合作保障机制。4.基于终身学习思想的阶梯化的内容机制和职业教育、普通教育互通的发展机制。

孙莉摘自《职教论坛》2015.4

阻碍工学结合运行机制实现的一些逻辑前提问题

    张成涛在《中国职业技术教育》2014年第30期中撰文，分析了当前工学结合运行机制逻辑前提存在的问题，并提出了其构建建议。

    当前工学结合运行机制逻辑前提存在的问题:1.主体对工学结合的认识不到位，难以全面、客观地认识工学结合的价值。一是政府部门没有准确地将工学结合定位于职业教育培养目标的实现途径，缺乏对工学结合价值的整体性把握;二是用人单位参与职业教育意识淡薄，不能把工学结合与人力资源储备作为一个整体来理解;三是职业院校对工学结合内涵的认识存在偏差，认为把学生送到用人单位实习就是“工学结合”;四是学生认为工学结合是浪费学习时间，对工学结合的价值心存疑虑。2.工学结合政策的不完善，给工学结合实践造成诸多障碍，一是政策体系不完善，缺乏政策支持和法律保障;二是政策内容空泛，缺乏配套的实施细则;三是政策的制订存在诸多技术性问题，使得政策的强制性与可执行性受到限制。

    据上分析，作者认为，工学结合运行逻辑前提的构建主要包括以下两个方面:1.提高主体对工学结合的认识水平，一是对政府的决策者进行宣传和教育;使其全面认识到工学结合的价值;二是对职业院校的领导和教师进行教育，提升其重视和支持工学结合发展的动力;三是对用人单位的领导和员工进行教育，使其能从多维度认识工学结合的内涵;四是对学生进行教育，使其能够真正认同工学结合的价值。2.制定和完善工学结合政策。一是完善政策体系，严格控制就业准入环节;二是完善政策内容，将条款具体化、明确化，提高政策的可操作性;三是改进政策的制订技术，使政策能更好地体现工学结合的特殊要求。

         孙莉摘自《职教论坛》2015.4

关于“现代职业教育体系”讨论中若干名词术语的思辨

    查建中在《高等工程教育研究》2014年第6期中撰文，对目前全国开展“现代职业教育体系”大讨论中使用的概念、名词、术语等进行了澄清。

    职业教育:产生于欧洲中世纪，已经成为全球第一大类专业教育。我国职业教育包括中等职业教育(中专)和高等职业教育(大专)，职教先驱黄炎培提出职业教育的目的，一谋个性之发展，二为个人谋生之准备，三为个人服务社会之准备，四为国家级世界增加生产力之准备。专业教育:本科及以上，培养高等专业人才，如工程师、医师、律师等，更高层次的人才通常是在硕士、博士层次的专业教育中完成。现代职业教育:人才培养的目标扩大到高等专业人才，其相应的教育层次包括了从中职到博士生，培养从技工到工程师各个层次的专业人才，面向终身职业生涯。但我国舆论目前仍将“现代职业教育”和传统“职业教育”混用。职场、现场:职场是各行各业的职业工作岗位的概念总称，现场指工作运行的场所。面向职场的专业教育:直接为职场提供人才、满足学生就业和职业生涯发展需求、满足国家人力资源建设战略需求的专业教育。一是满足职场人才质和量的需求，二是引入职场文化环境和资源与教育全过程，三是采用职场评价检验保障教育质量。职场的专业人才需求:职场的专业人才需求包括不同层次、不同专业类型，非常广泛。我国处于急剧转型期，专业人才缺口很大，需要数以亿计的初等、中等直至高等的高素质专业人才。应用科技大学:包括研究型大学与非研究型大学，前者着重应用基础理论的研究，后者着重应用技术和解决实际生产问题的研究。所有四年制的本科专业教育都应当属于应用本科教育的范畴。应用本科转型:应用本科教育要面向职场的专业人才需求来培养人才。应用本科转型就是要所有应用型本科学校面向职场需求，回归原点，满足专业教育利益相关者的要求。共性/个性，普遍性/特殊性:不同层次和不同专业具有各自的特殊性和个性，也具有共性和普遍性，诸如面向职场人才需求、满足学生求职需求、产学合作办学机制、基于自由职场环境和实践的理论联系实际的教学过程、以学生为中心的教育模式、职业性与专业性的统一、素质教育与职业教育的统一、人才培养的前瞻性等。高素质职业人才:概念广泛，包括所有社会的产业、事业的职场所有层次的人才。产学合作与产学研结合:产学合作是产业与教育作为人类社会两大分工之间的合作。产学合作的内容包括“产学研”三方面的合作，即生产、教育及科研的合作，“产学研”三结合是“产学合作”的内容和任务。营利性与盈利:以营利为目的的组织成为营利性组织，不论它是否能盈利，是否分红;非营利性组织不以营利为目的，但不意味着工作的结果财务上不能盈利。产业、产业化、市场机制:产业是指某类事情做到相当大的规模并为社会提供服务或产品，产业的含义是“为社会、上规模”，不涉及举办的目的性是营利还是公益，产业化指一类事物或事业把它作为“产业”来办，产业组织机构要顾客至上、为顾客提供完整的产品和服务、持续创新和改进、着重问题的解决、团队合作、有效沟通、在现有条件下创造价值。以市场机制来办专业教育即引入市场机制，但不改变教育的公益事业属性。

    作者通过以上讨论，以期澄清“现代职业教育体系”大讨论中使用的术语、概念等，进而有利于“现代职业教育体系”的建设。

孙莉摘自《职教论坛》2015.4

基于价值哲学的高职教育质量与评价标准的检视

    高文杰在《教育学术月刊》2014年第11期中撰文，从价值哲学的角度对高职教育质量和评价标准的含义进行了界定，用价值本质理论阐述了高职教育质量，从价值评价理论角度详细阐述了高职教育质量评价与标准，并提出了科学化的方法论原则。

    高职教育质量是指高职教育的固有特性满足其“高职教育利益相关者”需求与程度的状态。高职教育质量评价标准是指用以衡量高职教育质量达到某种程度或水平的准则、规范，常表现为质与量的规定，二者在价值哲学角度同属于一个关系范畴，都涉及到高职教育客体属性与高职教育利益相关者的主体需要，以及是否满足主体需要及其程度的价值判断。

    价值哲学的观点认为，高职教育质量隶属高职教育价值范畴，所谓高职教育价值，是指作为客体的高职教育的属性与作为主体的高职教育利益相关者需要之间的一种效用关系。高职教育利益相关者的主体需要指向学生职业能力的培植。高职教育的价值客体形态是多样的，可以进行不同的价值关照。高职教育满足高职教育利益相关者主体需要是价值关系或价值得以生成的标志。

    基于上述阐释，作者从价值评价理论出发对高职教育评价的基本结构、形式、层次进行了介绍，同时也对高职教育评价标准的作用和方法论原则进行了分析，高职教育评价的基本结构为:高职教育利益相关者    高职教育系统——评价结果;评价形式包括高职教育功利评价、道德评价、审美评价与学术评价;评价层次则分为潜意识、情感和理智水平评价三个层次。评价标准是价值评价的尺度，对高职教育相关的实践活动也有着重要的启迪作用，其作用主要体现在三个层面:促进高职教育价值标准的合目的性与合规律性相统一;协调评价标准之间的矛盾;有利于高职教育利益相关者的多元化和评价标准的多样与差异性得到协调与整合。实现高职教育评价标准科学化的方法论原则包括三点:主客体明晰化原则、实效最优化原则、系统化原则。

孙莉摘自《职教论坛》2015.4

政府促进职业教育校企合作:德国的经验与启示

    王启龙、石伟平在《职教通讯》2014年第34期中撰文，基于对新世纪以来德国促进企业参与职业教育经验的总结和分析，为我国出台和完善职业教育校企合作促进政策提供了借鉴和启示。

    德国联邦政府在2002年欧盟国家共同签署《哥本哈根宣言》的大背景下，设计制定了德国职业教育与培训政策框架。并以这一框架为基础，德国联邦以及各州政府不断修改和完善促进企业参与职业教育的政策。主要体现在以下几个方面:1.预测职业资格需求，了解企业实际用工需求。通过开展劳动力市场的需求研究和预测，使得职业教育的培训机构能够提早确认劳动力市场的需求，帮助职业教育与培训从而可以快速灵活地调整，保证职业教育的有效性。2.扩大学徒岗位规模，满足企业人才稳定需求。2007年德国联邦政府延长了国家培训公约的实施年限。截止2012年，该项目新增86500个培训位置，52700个新的企业参与共中，这使得年轻人拥有更大的机会和更多的灵活性或是培训。3.落实经济补贴政策，降低企业节约成木需求。主要有联邦培训补贴金政策、地区层面培训贷款政策和行业部门的补贴政策。其主要特点为:直接补贴的方式，操作性强;政策设计以保障企业和学徒双方利益为前提;充分考虑不同地区、不同行业(职业)、不同企业规模和不同人群的个性特点，具有很强的针对性和可操作性。

    德国促进企业参与职业教育的主要经验，对我国完善职业教育校企合作促进政策主要有以下三点启示:1.以劳动力市场需求研究和预测为基础，形成职业教育科学发展思路。2.以构建适合我国国情的现代学徒制度为核心，形成职业教育和谐发展态势。3.以改税费减免为成本补贴的经费鼓励机制为手段，形成职业教育良性发展环境。

孙莉摘自《职教论坛》2015.10